Анализ компетенций. Формирование исследовательской компетенции у студентов педагогического колледжа Исследование компетенций

Опыт реализации проектов по оценке персонала подтверждает наличие существенных различий в профиле руководства в российских и западных компаниях. Это проявляется в том, что успешность и эффективность руководителей таких компаний обеспечивается разными компетенциями, то есть менеджеры российских и западных компаний демонстрируют принципиально разные сильные и слабые стороны в своей работе.

Из этой статьи вы узнаете:

• какими компетенциями обеспечивается успешность и эффективность руководителей
• различия в профиле руководства российских и западных компаний
• причины различий между отечественным и западным менеджментом
• ключевые компетенции для руководителей российских и западных компаний

Паспорт исследования

Исследование базировалось на анализе результатов центров оценки и развития, проводившихся в 2008-2011 гг. Анализировались результаты оценки 1624 руководителей среднего звена -наших соотечественников, имеющих в подчинении сотрудников и/или руководящих структурными подразделениями или направлениями. Рассматривались данные 34 компаний (19 российских и 15 западных).

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе был проведен тщательный анализ компетенций, которые оценивались в ходе исследования, проводимого центрами оценки и развития. Естественно, каждая компания опирается на свои критерии оценки, в качестве которых использует модели компетенций, разработанные с учетом своих особенностей, корпоративной культуры, специфики ведения бизнеса и требований, предъявляемых к сотрудникам. Однако, несмотря на все различия, в моделях разных компаний, сформированных для оценки руководящего состава, есть схожие компетенции. Другими словами, если отбросить все различия, налагаемые особенностями организации, ее корпоративной культурой и специфическими требованиями к персоналу, можно считать понимание роли руководителей и ожидания от их поведения на работе примерно одинаковыми. Совпадающие компетенции в моделях составили порядка 65%, и именно они анализировались в дальнейшем.

Для проведения сравнительного анализа необходимо было привести различные модели компетенций к перечню критериев оценки, которые были бы едины для всех руководителей. В связи с этим вначале мы исключили из общего перечня уникальные компетенции,характерныедля конкретной компании и не применяемые в большинстве других. Так, были исключены следующие компетенции: интеллектуальная изобретательность, самосознание и развитие, энергия, лояльность, благоразумный риск, навыки презентации, автономия и инициатива, стремление к качеству, гибкость и др.

Затем мы проанализировали оставшиеся в общем перечне компетенции , рассматривая их на уровне содержания (описания и поведенческих индикаторов), а не названий. Это было необходимо в силу того, что в разных моделях встречаются компетенции с одинаковыми названиями, но разным содержанием, которое описывается в поведенческих индикаторах. Так, в одной компании «коммуникация» означает, что руководитель «строит широкую сеть контактов, использует каждую возможность для построения отношений для ведения бизнеса», а в другой, что он «располагает к себе в личном общении, вызывает доверие и уважение, варьирует стиль общения с учетом индивидуальных особенностей собеседника».

Более подробное разъяснение смотрите в видео:

В результате исследовался ряд компетенций (табл. 1) .

На втором этапе нами была выработана единая шкала оценки. Дело в том, что в разных компаниях при оценке используются шкалы с различным количеством баллов. В данном случае количество баллов в шкалах варьировалось от 4 до 7. Порой соответствие тому или иному баллу в каждой шкале имеет разный смысл. Например, в двух компаниях могут применяться 4-балльные шкалы оценки, однако в одной компании достаточный уровень развития компетенции составляет оценка в 2 балла, а в другой - в 3 балла. Для того, чтобы можно было сравнивать данные оценки руководителей разных компаний, мввели единую 5-балльную шкалу оценки, а оценки, полученные с помощью иных шкал, привели в соответствие с нею. Поскольку во многих шкалах, применяемых компаниями, допускается дробная оценка (до половины балла), например, 1,5 или 3,5 балла, мы сохранили в нашей шкале эти промежуточные значения во избежание округления значений и для обеспечения их большей точности (табл. 2).

На третьем этапе были консолидированы все данные и рассчитаны показатели: средний балл по каждой компетенции, мода (наиболее часто встречающаяся оценка), медиана (срединное значение), а также показатель дисперсии (разброс данных). Показатели рассчитывались для всей выборки, а также отдельно по группам «Российские компании» и «Западные компании».

Российские компании

В группе «Российские компании» наиболее высокие результаты (диаграмма 1) получены по компетенциям «Ориентация на результат» - 2,48 балла (уровень, близкий к требуемому) и «Планирование и организация работы» - 2,39 балла (уровень, близкий к требуемому).

Наиболее низкие результаты получены по компетенциям «Лидерство и мотивирование» - 1,11 балла (недостаточный уровень, гораздо ниже требуемого) и «Развитие сотрудников » - 1,15 (недостаточный уровень, гораздо ниже требуемого).

Практически по всем компетенциям руководители чаще всего получали оценку «2 балла». Исключением стали компетенции «Лидерство и мотивирование» и «Развитие сотрудников», чаще всего оцениваемые в 1 балл (рис. 1).

Чем можно объяснить особенности профиля российских руководителей среднего звена, в котором компетенции, связанные с лидерством и развитием подчиненных, получили самые низкие оценки?

Возможно, одна из причин кроется в принципе, по которому в российских компаниях проводится отбор на управленческие позиции. Традиционно в большинстве компаний при принятии решения о продвижении специалиста на позицию менеджера в первую очередь принимаются во внимание критерии его успешности в профессиональной сфере (квалификация и экспертиза, опыт и специальные навыки), а также соответствие самым распространенным требованиям (ответственность, лояльность, исполнительность). При этом практически не уделяется внимание оценке управленческого потенциала сотрудника (насколько он готов и способен брать на себя функцию тим-лидера, направлять и вдохновлять команду, растить профессионалов из своих подчиненных). В такой ситуации «новоиспеченный» руководитель, выдвинутый с учетом прошлых заслуг, продолжает в своей управленческой деятельности опираться на те качества и навыки, которые обеспечили ему успешность в качестве специалиста (например, «Ориентация на результат» или «Планирование и организация работы»), и не задействует компетенции, необходимые для эффективной работы в новой должности.

Еще одна причина невысокого уровня лидерских компетенций и навыков по развитию подчиненных заключается в том, что в российских компаниях руководители «вырастают» из специалистов, зачастую не получая при этом подготовку, соответствующую управленческой позиции (в виде долгосрочного обучения, прохождения тренингов, семинаров для руководителей и пр.). В представлении большинства специалистов в российских компаниях роль руководителя сводится к модели оперативного руков одства: «по становка задачи -контроль - обратная связь по результату», в то время как «мягкие» компетенции, связанные с выстраиванием отношений, командной работой, развитием людей и мотивированием, даже не ассоциируются с обязательным набором менеджерских функций.

Не стоит забывать и о том, что одни современные российские компании были созданы путем трансформации государственных предприятий и корпораций, а другие, хотя и являются коммерческими, тем не менее, сильно связаны с государственными структурами, зависимы от них и, естественно, не могут не соответствовать требованиям окружающей бизнес-среды. Культуру этих компаний, взявшую многое от советской административной системы, нельзя назвать в достаточной степени человеко-ориентированной. Она жесткая, иерархичная, не предполагает вовлечения «низов» в процесс выработки решений и управления подразделением или компанией, а постулат о важности лидерских компетенций для руководителей таких компаний иногда вызывает, мягко говоря, недоумение.

Самый высокий показатель развития получила компетенция «Ориентация на результат». Высокую амбициозность российских руководителей и их стремление к достижению целей можно объяснить все теми же особенностями корпоративной культуры. Нередко среднее управленческое звено, работающее в весьма косной и, по сути, нереформируемой административной системе, практически каждую среднесрочную задачу решает методом «бури и натиска», штурма, задействуя все возможные ресурсы, работая на износ и достигая успеха не благодаря системе, а вопреки ей. Таким образом, в российских компаниях сама среда активно заставляет руководителей проявлять настойчивость и изобретательность в достижении целей.

Западные компании

В группе руководителей, работающих в западных компаниях, результаты несколько иные (диаграмма 2).

Наиболее развитыми компетенциями руководителей являются «Сотрудничество и работа в команде» - 2,53 (уровень, близкий к требуемому), а также «Ориентация на результат» - 2,52 (уровень, близкий к требуемому).

Наименее развитые компетенции - это «Стратегическое мышление» с оценкой «2,11 балла» (уровень несколько ниже требуемого), «Оперативное управление» и «Развитие сотрудников» (обе оценены на 2,24 балла, то есть уровень - несколько ниже требуемого).

По компетенции «Сотрудничество и работа в команде» руководители чаще всего получали оценку в 3 балла (соответствие требуемому уровню), по компетенциям «Оперативное управление», «Развитие сотрудников », «Лидерство и мотивирование» - оценку в 2 балла (несколько ниже требуемого уровня), по компетенции «Стратегическое мышление» - оценку в 1,5 балла (существенно ниже требуемого уровня), по остальным компетенциям - оценку в 2,5 балла (уровень, близкий к требуемому) (рис. 2).

Попробуем разобраться с особенностями профиля руководителей в западных компаниях.

Первое, что бросается в глаза, когда речь идет об уровне развития компетенций у руководителей подразделений в западных корпорациях, - это неожиданно низкий показатель компетенции «Стратегическое мышление». Впрочем, это вполне объяснимо. Дело в том, что сама «архитектура принятия решений» в большинстве мультинациональных корпораций отдает приоритет стратегического планирования и принятия долго-и среднесрочных решений соответствующим подразделениям вышестоящих штаб-квартир. Традиция заранее планировать все процессы до мелочей наблюдается в западных и мультинациональных корпорациях со времен заветов Генри Форда, которые можно определить как «максимум планирования, точный расчет, минимум неожиданностей». В таких условиях компетенция «Стратегическое мышление» для руководителей среднего звена теряет свою изначальную актуальность, оказывается невостребованной, чем и объясняется относительно невысокий уровень ее развития.

Интересно, что компетенция «Оперативное руководство» также оказалась в числе самых слабо развитых у руководителей западных компаний. Возможно, мы найдем объяснение этому, сопоставив ее с компетенцией «Сотрудничество и работа в команде», имеющей самый высокий результат. Характерное для западных компаний коллегиальное принятие решений, вовлечение подчиненных в решение проблем компании или ее подразделения предполагает достаточно высокую степень доверия сотрудникам, мотивирует их на самостоятельную работу. При этом оперативное руководство, предполагающее четкую постановку задач и достаточно жесткий контроль, возможно, теряет свою актуальность.

Неожиданно низкий показатель компетенции «Развитие сотрудников» при первом рассмотрении объяснить сложно.

Казалось бы, западные компании в отличие от многих российских уделяют огромное внимание развитию персонала и тратят на это немалые средства. Более того, развитие сотрудников является одним из ключевых направлений их корпоративной политики. При таком подходе с компетенцией «Развитие сотрудников» у руководителей все должно быть в порядке, однако практика показывает иное. Не секрет, что и в западных компаниях функция по развитию персонала часто воспринимается менеджерами как задача HR-подразделения, а не их собственная. В таких условиях роль руководителя по развитию подчиненных часто сводится к достаточно формальным действиям - включению их в расписание проведения тренингов. Таким образом, при всем многообразии возможностей, форм и ресурсов развития подчиненных руководители сами ограничивают свою роль в этом процессе.

Продолжение статьи читайте в следующем номере журнала.

Определение

Анализ компетенций связан с функциональным анализом, определяющим рабочую компетентность, и поведенческим анализом, устанавливающим те аспекты поведения, которые влияют на компетентность выполнения работы.

Подходы к анализу компетенций

Существует семь подходов к анализу компетенций.

Начиная с самого простого, они представляют собой:

мнение экспертов;

структурированное интервью;

рабочие группы;

функциональный анализ;

метод критических случаев;

репертуарные решетки.

Мнение экспертов

Это простейший, самый грубый и наименее удовлетворительный метод. Составляется «экспертная комиссиея» из сотрудников отдела персонала, которая обсуждает, возможно с другими «экспертами» из того же отдела, список, составленный на основе их собственного понимания того, «что принимать во внимание».

Этот метод является неудовлетворительным, потому что в отсутствие детального анализа довольно низка вероятность того, что именно эти компетенции требуются в организации, что они реальны и измеримы. Такой список будет неприемлемым еще и потому, что не были привлечены линейные менеджеры и работники.

Структурированное интервью

Структурированное интервью начинается с того, что «эксперты» составляют список компетенций и обрабатывают его, подвергая ряд работников структурированному интервью. Интервью начинается с определения сферы ключевых результатов или основной подотчетности роли и продолжается анализом поведенческих характеристик, которые отличают работников с разным уровнем компетентности.

Основной вопрос - это: «Каковы положительные или отрицательные показатели поведения, которое приводит или не приводит к высокому уровню выполнения работы?» Вот примерный перечень анализируемых показателей поведения:

направленность личности (мотивация достижения);

влияние на результаты;

аналитические способности;

стратегическое мышление;

творческое мышление (способность вводить новации);

настойчивость;

коммерческий взгляд;

руководство и лидерство;

межличностные взаимоотношения;

способность передавать информацию;

способность адаптироваться и справляться с изменениями и напряжением;

способность планировать и управлять проектами;

склонность делиться знаниями.

Для каждой области будут найдены примеры эффективного поведения.

Одна из проблем этого подхода состоит в том, что он слишком в большой мере опирается на способность эксперта получить информацию от опрашиваемых. Кроме того, нежелательно применение дедуктивного подхода, который заменяет анализ подготовкой списка компетенций. Гораздо лучше использовать индуктивный подход, который начинается с определения типов поведения и затем группирует их по компетенциям. Это можно сделать в рабочих группах с помощью анализа положительных и отрицательных показателей, которые улучшают понимание компетенций в профессии или работе, как описано ниже.

Рабочие группы

В рабочие группы входят люди, которые обладают «экспертными» знаниями или опытом работы, - менеджеры или работники - и посредник, обычно, но не обязательно, сотрудник отдела персонала или внешний консультант.

Рабочая группа начинается с анализа «центральных» аспектов компетентности в данной организации: какие качества должны быть использованы в работе, чтобы достичь успеха. Затем согласуются сферы рабочей компетентности - ключевые действия, которые выполняются работниками в рассматриваемой роли. Они определяются в терминах продуктов, то есть результата, который должен быть достигнут в конкретном аспекте данной роли. С этой целью можно использовать существующие определения ролей.

Используя сферы компетенций в качестве основы, члены группы приводят примеры эффективного поведения, то есть поведения, которое, по всей вероятности, создает желаемые результаты. Основной вопрос - это: «Что они делают и каким образом ведут себя, когда эффективно исполняют свою роль?» Ответы на этот вопрос будут высказываться в такой форме: «Человек в этой роли хорошо ее исполняет, когда он/она...». Примеры обсуждаемого типа поведения можно приводить отовсюду, откуда возможно. Ответы пишут на плакатах, висящих на стене. Далее группа, с помощью посредника, анализирует свои ответы и переводит их в ряд компетенций, которые определяются в терминах фактического поведения, указанного ранее. Слова, которые употребляла группа, используются максимально для того, чтобы они могли «владеть» результатом. Эти компетенции формируют основание для структуры общих или профиля специфических компетенций.

Например, одной из сфер компетенции роли директора по управлению персоналом может быть планирование человеческих ресурсов, определенное как:

Составление прогнозов потребностей в человеческих ресурсах и планов их приобретения, сохранения и эффективного использования, которые гарантируют, что потребности компании в человеческих ресурсах удовлетворены.

Аспекты компетенции в этой сфере можно выразить как: «Некто в этой роли будет хорошо ее исполнять, если он/она»:

добивается участия в разработке стратегии коммерческой деятельности;

вносит свой вклад в бизнес-планирование, придерживаясь стратегической точки зрения на перспективные вопросы, связанные с человеческими ресурсами, которые могут повлиять на стратегию коммерческой деятельности;

налаживает связи с коллегами из высшего руководства, чтобы понимать вопросы планирования человеческих ресурсов, которые они ставят, и отвечать на них;

Предлагает практические способы совершенствования использования человеческих ресурсов.

Роль посредника в рабочей группе состоит в том, чтобы стимулировать группу, помогать ей анализировать свои находки и, в целом, способствовать созданию набора компетенций, которые можно иллюстрировать примерами поведения.

Функциональный анализ

Функциональный анализ представляет собой метод, который применяется для того, чтобы определить основанные на компетентности стандарты для Национального Профессионального квалификационного справочника (г^УС1).1 Он начинается с описания ключевых целей профессии, а затем определяет ее ключевые функции.

Проводится различие между задачами - действиями, которые совершаются на рабочем месте, и функциями, которые являются целями этих действий. Это разграничение имеет значение, потому что анализ должен сосредоточить внимание на результатах действий для того, чтобы установить ожидаемые показатели труда на рабочем месте. Это и будут данные, необходимые для определения стандартов компетентности.

Когда единицы и элементы компетентности, которые описаны в главе 21, установлены, встает следующий вопрос: «Что является качественными характеристиками результатов?». Они должны быть выражены в терминах критериев показателей труда, которые эксперт может использовать для оценки соответствующих показателей труда отдельного работника.

Функциональный анализ направлен на определение стандартов ЫУЦ; выявление поведенческих аспектов компетентности не является его непосредственным результатом, особенно когда требуются общие определения целой профессиональной сферы, например менеджеров или бригадиров.

Метод критических случаев

Метод критических случаев предназначен для получения данных об эффективном или не эффективном поведении, которое демонстрировалось в действительности - в так называемых критических случаях. Метод применяется к группе работников, занимающих определенные должности, и/или их менеджеров или других «экспертов» (иногда, менее эффективно, к отдельным людям). Последовательность действий подобного анализа такова:

1 Российский аналог - «Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих», Министерство труда и социального развития РФ. - Прим. ред.

Объясните, что представляет собой метод и для чего он используется, то есть скажите: «оцените, что составляет высокие и низкие показатели труда, анализируя события, которые, как было видно, имеют заметный успешный или неуспешный результат. Так вы предоставите больше фактической и «реальной» информации, чем просто перечисление задач и приблизительное определение требований к показателям труда».

Согласуйте и составьте список ключевых зон ответственности - основной подотчетности - в анализируемой работе. Чтобы сэкономить время, аналитик может определить их до встречи, однако необходимы гарантии того, что они были предварительно согласованы с группой, которой можно сказать, что список будет значительно улучшен в результате предстоящего анализа.

Берите по очереди каждую область работы и просите группу привести примеры критических случаев. Если, например, одной из рабочих обязанностей является общение с покупателями, вопрос может быть задан следующим образом:

Я хочу, чтобы вы рассказали мне о конкретных случаях в работе, связанной с общением с покупателями, в которых вы участвовали или которые вы наблюдали. Вспомните, в каких обстоятельствах они происходили, например, кто принимал участие, что спрашивал покупатель, что вы или другой работник делали и что было в результате.

Сгруппируйте информацию о критических случаях по следующим темам: -

какие были обстоятельства; -

что делал работник; -

результат того, что делал работник.

Эту информацию следует записать на плакатах, висящих на стене, например таких:

Продолжайте этот процесс по каждой зоне ответственности.

Обратитесь к плакатам и проанализируйте каждый случай, добиваясь того, чтобы участники выставили оценки приведенным примерам поведения по шкале от 1 по отношению к наименее эффективному поведению до 5 - для наиболее эффективного.

Обсудите эти оценки, чтобы получить первоначальные определения эффективного и не эффективного выполнения для каждого ключевого аспекта работы.

При необходимости доработайте эти определения после встречи - убедить группу выработать окончательные определения может быть затруднительно.

Проведите окончательный анализ, в результате которого можно составить список требуемых компетенций и включить в него показатели или стандарты выполнения для каждого принципиального подотчетного продукта деятельности или основной задачи.

Репертуарные решетки

Как и метод критических случаев, репертуарные решетки можно использовать для определения аспектов, отличающих высокие стандарты выполнения от низких. Эта методика основана на теории личностных конструктов Дж. Келли (Kelly, 1955). Личностные конструкты представляют собой способы, которыми мы смотрим на мир. Они личностные, потому что в зачительной степени индивидуальны и влияют на наше поведение и на наше мнение о поведении других людей.

Аспекты работы, к которым применяются эти «конструкты» или суждения, называются «элементами».

Чтобы узнать эти суждения, группу людей просят сосредоточиться на определенных элементах, которые представляют собой задания, выполняемые работниками, и выработать конструкты относительно этих элементов. Это дает им возможность определить, что указывает на существенные требования к успешному выполнению.

Процедура, которой придерживается аналитик, известна как «триадный метод вывода» (разновидность фокуса с тремя картами) и включает в себя следующие шаги: 1.

Определите, какие задания или элементы работы анализируются методом репертуарных решеток. Это делается с помощью одной из форм анализа работ, например интервью. 2.

Перечислите задания на карточках. 3.

В случайном порядке вытяните из колоды три карты и попросите членов группы назвать то из этих заданий, которое превосходит другие с точки зрения качеств и характеристик, необходимых для его выполнения. 4.

Попробуйте получить более конкретные определения этих качеств или характеристик в терминах ожидаемого поведения. Если характеристики описываются, к примеру, как «способность планировать и организовывать», задайте такой вопрос, как: «Какое поведение или какие действия показывают, что кто-то планирует эффективно?» или «Что мы можем сказать, если кто-то не особенно хорошо организует свою работу?» 5.

Вытащите из колоды еще три карты и повторите шаги 3 и 4. 6.

Повторяйте этот процесс до тех пор, пока все карточки не будут проанализированы и больше не останется конструктов, которые нужно определить. 7.

Составьте список конструктов и попросите членов группы оценить каждое задание по каждому качеству, используя шести- или семибалльную шкалу. 8.

Подсчитайте и проанализируйте количество набранных очков, чтобы оценить их относительную важность. Это можно сделать статистически, как описывает Маркхем {МагШат, 1987).

Как и метод критических случаев, метод репертуарных решеток помогает работникам четко высказать свое мнение относительно конкретных примеров. Дополнительным преимуществом является то, что репертуарные решетки облегчают работникам процесс определения поведенческих характеристик компетенций, требуемых в работе, ограничивая область сравнения с помощью триадного метода.

Хотя полный статистический анализ результатов, полученных методом репертуарных решеток, полезен, самые важные результаты, которые можно получить, представляют собой описания того, из чего состоит хорошее и плохое выполнение в каждом элементе работы.

Как репертуарные решетки, так и метод критических случаев, требуют участия квалифицированного специалиста, который может исследовать и составить описания характеристик работы. Они очень подробны и требуют времени, но даже если полностью процесс не проводится, большая часть его методологии полезна для менее сложного подхода анализа компетенций.

Какой подход?

Такие методики, как метод критических случаев и репертуарные решетки, могут быть эффективны, но их применение требует времени и опыта.

Тем, у кого нет времени на эти два подхода, вероятно, более всего подойдет метод рабочей группы, который описан выше. Однако если вы никогда до этого не проводили такого анализа, вам рекомендуется заручиться поддержкой внешнего консультанта, который имеет соответствующий опыт. Функциональный анализ используется, когда главной целью является разработка стандартов

Разделы: Общепедагогические технологии

Важнейшая цель современного профессионального образования – дать будущему специалисту определенный комплекс знаний и умений, но и создать у обучающегося установку на самообучение и самоорганизацию, на непрерывное расширение и углубление знаний и умений, что является ключевым для продолжения учебы в течение всей жизни. Если студент, опираясь на собственный опыт и самостоятельно “добывает” знания в учебном процессе, а не получает их в готовом виде, то он будет стремиться аналогично действовать в своей будущей профессиональной деятельности. Воспитание творчески думающих специалистов возможно через привлечение студентов к научно-исследовательской работе. Специалист, обладающий исследовательской компетенцией, умеет активно и продуктивно анализировать фактическую информацию, создавать и выбирать новые более эффективные алгоритмы, ресурсы, технологии, а не только пользоваться готовыми, порой устаревшими, алгоритмами и фактами . Однако уровень обучения и воспитания, формирования навыков научно-исследовательской деятельности в условиях педагогического колледжа еще не в полной мере отвечает современным требованиям, задачам модернизации среднего профессионального образования.

Современный переход к единой европейской системе образования ставит перед педагогической наукой задачи по формированию и развитию личности компетентного педагога-исследователя, владеющего технологией постановки научно-педагогического эксперимента в воспитательно-образовательном процессе. В связи с этим безусловным требованием подготовки будущего педагога является вооружение знаниями учебных дисциплин, формирование умений и навыков научно-исследовательской деятельности, развитие его профессиональных качеств, поиска и планирования новых подходов к обучению и воспитанию учащихся.

За период обучения в педагогическом колледже каждый студент самостоятельно выполняет ряд различных работ: доклады, рефераты, курсовые и выпускные квалификационные работы. Каждая новая работа должна отличается от предыдущей возрастающей степенью трудности и объемом. Одни работы содержат лишь обзор и критическую оценку имеющихся научных трудов, другие являются результатом исследовательской деятельности студентов. Все эти виды работ помогают студентам: овладеть современными методами поиска, обработки и использования информации, освоить некоторые методы научно-исследовательской деятельности, определиться в своей педагогической позиции, умение отстаивать и защищать её, что, в конечном счете, помогает развить у специалистов способностей и творческому отношению к своей профессии.

Существенное изменение взглядов на ценности современного образования требует создания нового образовательного продукта, основой для которого становится компетентностный подход, где приоритетным является не информированность обучающегося, не усвоение и репродукция учебного материала, а самостоятельный мотивированный поиск информации, ее интерпретация, обработка и анализ с целью получения нового знания, то есть исследовательская деятельность. Компетентностный подход предусматривает наличие двух категорий – “ компетенция”, “компетентность”.

На сегодняшний день в научной литературе не существует единства в подходах по определению данных понятий. Основываясь на подходах таких авторов, как Хуторской А.В., Сотник В.Г., Степанова Т.А. к определению понятий “компетенция” и “компетентность”, мы склонны понимать компетентность – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для качественного, продуктивного взаимодействия с определенным кругом предметов или процессов. Компетенция – это знания в действии, она может быть стандартизирована, востребована и реализована на соответствующем уровне компетентности .

Профессиональная компетентность преподавателя формируется и проявляется в деятельности. Исследовательская компетенция педагога является составной частью профессиональной компетентности, и обеспечивает ее эффективность. Исследовательская компетенция педагога – это характеристика личности педагога, означающая владение умениями и способами исследовательской деятельности на уровне технологии в целях поиска знаний для решения образовательных проблем, построения образовательного процесса в соответствии с ценностями-целями современного образования, миссией образовательного учреждения, желаемого образовательного результата. В отечественной системе образования принят перечень ключевых компонентов исследовательской компетенции, исходя из модели деятельности А. Леонтьева, выделяют четыре группы: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, операционный.

Когнитивный компонент рассматривается как совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.

Мотивационный компонент – это смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека.

Ориентировочный компонент – это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях.

Операционный или технологический или компонент исследовательской компетентности – это совокупность умений субъекта выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности .

Исследователи сходятся во мнении о том, что формирование исследовательской компетенции педагога осуществляется в условиях системности и непрерывности образовательного процесса (Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, Г.П. Щедровицкий и др.), ориентированности на индивидуальный потенциал каждого студента (В.К. Дьяченко, Д.А. Данилов, Е.С. Никитина и др.), технологичности (Н.В. Кузьмина, М.В. Кларин, Л.М. Митина и др.) и прогнозируемости результата обучения (Н.А. Аминов, Б.С. Гершунский, В.А. Семиченко и др.). Данная проблема рассматривается в аспекте различных теоретических подходов к общей (Э.Ф. Зеер, В.Ф. Ковалевский, А.И.Турчинов, В.Д. Шадриков и др.) и педагогической профессиологии (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Пастухова и др.), к развитию профессионально значимых качеств студента (Н.А. Аминов, Л.И. Федорова, Н.В. Фомин и др.), его мотивационной сферы, интеллектуальных способностей (Ж.Пиаже, Дж. Гилфорд, Х. Хеккаузен, П.Г. Кабанов, В.И. Ковалев, В.А. Крутецкий и др.), его ориентированности на саморазвитие (К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Л.Н. Куликова, А.Я. Найн, Г.А. Цукерман и др.). Лобова Г.Н. выделяет два уровня исследовательской компетенции: учебно-исследовательская и научно-исследовательская (УИК и НИК). Лобова Г.Н. считает, что учебно-исследовательская компетенция студентов педагогического колледжа должна предполагать умение студента постановить задачу, предварительно проанализировать имеющуюся информацию, условия, методы, планирование педагогического эксперимента . А также, научно-исследовательская компетенцияпредполагает активную деятельность студентов, обеспечивающую приобретение необходимых навыков творческой исследовательской деятельности, которая завершается самостоятельным решением студентами задач, уже разработанных в науке. Сформированность учебно-исследовательской компетенции является необходимым базисом для развития научно-исследовательской компетенции. Показателями сформированности научно-исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа служат сформированные исследовательские знания, умения и навыки, которые нами представлены в таблице.

Исследовательские знания, умения и навыки

Анализ современных исследований (Л.Ф. Авдеевой, Н. С. Амелиной, С.П. Арсеневой, Н.М. Яковлевой и др.) показал, что в формировании исследовательской компетенции важная роль отводится специально организованным средствам подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности. Среди средств формирования исследовательской компетенции наиболее эффективным является система спецкурсов, предполагающих последовательное прохождение этапов самостоятельно педагогического научного исследовании. В нашем случае таковым является разработанный нами спецкурс “Основы научно-исследовательской деятельности”, (примерный тематический план учебной дисциплины представлен ниже) который должен способствовать активизации познавательной деятельности студентов, формированию их творческого мышления, исследовательских умений и навыков, самостоятельно анализировать и находить правильное научно обоснованное решение в конкретных педагогических ситуациях, возникающих в период педагогической практики.

Примерный тематический план учебной дисциплины “Основы научно-исследовательской деятельности студентов”

1. Лобова Г.Н. Основы подготовки студентов к исследовательской деятельности. - М., 2000
2. Богословский В.И. Информационные потребности студентов педагогического вуза и учителей в контексте профессиональной (информационной) культуры и компетентности // Наука и школа. – 1999. – № 6. – C.35–40.
3. Комарова Ю.А. Научно-исследовательская компетентность специалистов: функционально-содержательное описание // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Выпуск 11 (68). – СПб, 2008, сентябрь. – С. 69–77.
4. Лазарев В.С., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. – 2000. – № 3. – С.27–34.
5. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

исследовательский компетенция старшеклассник

Понятие и составляющие исследовательской компетенции

В настоящее время исследование является не просто неотъемлемой частью деятельности научных работников, но и необходимым условием практически любой деятельности, своеобразным подходом к адаптации в любых жизненных условиях. Для успешного дальнейшего образования учащемуся необходимо овладеть умениями по эффективному добыванию нужной информации. При переходе на дальнейшую ступень образовательной системы учащийся должен быть подготовленным к исследовательской деятельности, поскольку это будет являться основной учебной деятельностью в вузе. На сегодня в отечественном образовании одним из масштабных нововведений стал «компетентностный подход». Данное понятие получило распространение в начале XXI века в связи с дискуссиями о проблеме модернизации российского образования . В широком смысле компетентностный подход предполагает комплексное овладение учеником различными знаниями, умениями, навыками и способами деятельности. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность». Осмысление компетентностного подхода и исследовательской деятельности помогает понять сущность категории «исследовательская компетенция» учащихся.

Привлечение к исследовательской деятельности учащихся - одна из главных целей образовательно-воспитательного процесса в условиях перехода к компетентностно-ориентированному образованию. В процессе исследовательской деятельности у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни проблемы разного характера - от бытовых до социальных. Процесс формирования исследовательской компетенции - многофакторный процесс, на который влияет система объективных и субъективных факторов.

Для понимания термина «исследовательская компетенция» необходимо рассмотреть и разграничить такие взаимные определения, как «компетенция» и «компетентность». «Компетенция» происходит от латинского слова «competentis (способный)» и, как правило, означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями, умениями и опытом. Человека называют «компетентным» в определенной области, если он обладает соответствующими знаниями, умениями, навыками и способами деятельности, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. В словаре С.И. Ожегова «компетентность» определяется как знание, осведомление, авторитет в какой-либо области .

В школьной практике «компетенция» - это личная способность учащегося решать определенный ряд поставленных задач, а «компетентность» - это совокупность компетенций, то есть наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

К.Ш. Ахияров в своем труде указывает, что «компетентность» как понятие является родовым к «компетенции» и включает ее в свой объем . В какой-то степени это утверждение имеет смысл, однако все же мы склоняемся к точке зрения, опирающейся на разграничение хоть и взаимных, однако разных дефиниций.

Э. Шорт определяет понятие «компетенция» как владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, способность эффективно реагировать на воздействие среды или изменять ее» . Сложно не согласиться с данным определением, так как особенность компетенции состоит в том, что она отражает способность личности использовать знания, умения, навыки и способы деятельности и свидетельствуют о ее способности создавать и обрабатывать новую информацию в процессе непрерывного самообразования.

С.Г. Воровщиков также предлагает в практике большей частью использовать термин «компетентность», а когда необходимо определить ее содержание - употреблять термин «компетенция» или «содержание компетентности» .

А.В. Хуторской в понятие «компетенция» включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), а в «компетентность» - владение, обладание соответствующей компетенцией . В соответствии с данным определением компетенция - это комплекс личностных характеристик, необходимый для функционирования в обществе, компетентность - опыт в той или иной области.

Так как вопрос об «исследовательской компетенции», несомненно, важен и актуален, особенно в XXI веке, то на данном этапе существует большое число различных подходов к данному определению. Однако, в виду того, что это понятие является достаточно новым, выделить его объективное понимание довольно сложно. Как правило, большинство определений сходится в одном общем представлении об «исследовательской компетенции», как о совокупности определенных навыков проведения учебного исследования в рамках дополнительного образования.

И.И. Холодцова определяет понятие «исследовательская компетенция» как «заранее заданное социально значимое требование к самостоятельной познавательной деятельности, владению способами действий в нестандартных ситуациях, владению способами физического и духовного саморазвития, а также информационно-коммуникативными технологиями» . Суть данного определения заключается в том, что «исследовательская компетенция» это не только комплекс определенных навыков, но и своего рода реакция на нестандартные ситуации, преодоление которых предполагает постоянное саморазвитие, которое отражало бы основные запросы современного общества.

По мнению Н.И. Плотниковой «исследовательская компетенция» - это способность и исследовательские умения, связанные с анализом и оценкой научного материала . Необходимо дополнить, что компетенция включает в себя не только способности, но и внутреннюю мотивацию, не входящую в понятие способности как таковой.

Е.В. Бережнова пишет, что «исследовательская компетенция» - это особая функциональная система психики и связанная с ней целостная совокупность качеств человека, обеспечивающая ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности» . Данное определение очень точно отображает понятие «исследовательская компетенция» на психологическом уровне с учетом личностных качеств учащегося.

Согласно определению А.В. Хуторского, «исследовательская компетенция» - это знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в исследовательской компетентности в деятельностных, актуальных проявлениях» . В данном определении акцентируется внимание на содержании исследовательской компетенции и ее отражении в исследовательской компетентности.

Большинство исследователей рассматривают исследовательскую компетенцию учащихся преимущественно как конечный результат корректно составленной исследовательской деятельности (анализ и постановка результатов апробации эксперимента, организация написания научного труда и т.д.). На основе рассмотренных точек зрения ученых относительно понятия «исследовательская компетенция» мы выделяем свое определение. Мы рассматриваем исследовательскую компетенцию учащихся, как необходимое личностное качество учащегося, включающее в себя умения и навыки воспитания творчески активной личности, направленное на развитие способности и готовности к самообразованию.

Поскольку понятие «исследовательская компетенция» базируется на категории «исследовательская деятельность», целесообразно рассмотреть это понятие.

В работах многих ученых, в частности в трудах А.В. Леонтовича, «исследовательская деятельность» рассматривается как деятельность учащихся, связанная с решением ими творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы, представление выполненной работы . Здесь созвучна точка зрения М.Н. Арцева, в которой акцент делается на непредсказуемости результата исследовательской деятельности. По мнению М.Н. Арцева, «исследовательская деятельность» представляет собой вид деятельности, направленный на получение новых объективных научных знаний, связанный с поиском заранее неизвестного решения проблемы .

Таким образом, можно сделать вывод о том, что категория «исследовательская компетенция» представляет собой многокомпонентное образование, эффективность ее развития обуславливается учетом выявленных дидактических условий и определенных правил: стимулирования познавательной деятельности учащихся, насыщения учения исследовательскими формами работы, использования и необходимого сочетания традиционных и инновационных форм работы, проблемных и исследовательских методов обучения.

Как правило, в педагогической теории в понятии «компетенция» ученые отмечают актуальную сущность, подчеркивая, что в отличие от знаниевой характеристики, то есть характеристики «что делать», здесь главным выступает способ и характер «как делать». Поэтому структура исследовательской компетенции учащегося, по мнению Л.В. Елесеевой и других ученых, включает три взаимосвязанных компонента (методолого-рефлексивный, мотивационный, коммуникативный) :

1) методолого-рефлексивный компонент - это совокупность знаний и понятий, необходимых исследователю для постановки и решения определенной исследовательской задачи в ходе учебной деятельности, анализа и контроля научного поиска и его результатов;

2) мотивационный компонент - это смысл, который несет в себе исследовательская деятельность для конкретного человека;

3) коммуникативный компонент - это совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих получение и трансляцию научного знания.

С.И. Осипова выделяет несколько иную структуру исследовательской компетенции: мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностно-практический компоненты .

Мотивационно-потребностный компонент представляет собой систему эмоционально-волевых и мотивационно-ценностных отношений учащихся к деятельности, к окружающему миру, к людям, к самому себе, к развитию способностей. Учебно-познавательные игры, эксперименты, ставят учащегося в позицию исследователя, побуждают его творческий потенциал, что формирует осознанность и мотивацию к конкретному содержанию исследовательской деятельности.

Когнитивный компонент включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира. Формируется готовность учащихся к исследовательской деятельности, данный компонент направлен главным образом на развитие универсальных способов познавательной деятельности.

В деятельностно-практическом компоненте исследовательской компетенции творческий опыт рассматривается как системообразующее качество, которое готово обеспечить процессуальную готовность к творческому преобразованию действительности, к решению поставленных задач.

А.Э. Ишкова выделяет следующие компонентные составляющие исследовательской компетенции учащихся: мотивационный, когнитивный, деятельностный, креативный, рефлексивный .

Мотивационный компонент определяется потребностью в познании действительности и самого себя и в совокупности с когнитивным, деятельностным компонентами обуславливает эмоционально-ценностное отношение к процессу исследования.

Когнитивный компонент - система знаний об обществе, будущей профессии, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира и вооружает их диалектическим подходом к познавательной практической деятельности.

Деятельностный компонент включает совокупность исследовательских умений, опыт творчества (на основе мыслительных операций продуктивного и эвристического типов) и рассматривается как системообразующее качество, призванное обеспечить процессуальную готовность к решению проблем, к творческому преобразованию действительности.

Креативный компонент характеризуется исследовательской активностью, умениями понимать ценности научного творчества, оригинальностью, навыками адаптации научного творчества к своему исследовательскому опыту, самостоятельно находить и преобразовывать информацию.

К рефлексивному компоненту относится умение анализировать свою деятельность, осуществлять самооценку и самоанализ результатов исследовательской деятельности и личностных качеств, обеспечивающих успех в развитии исследовательской компетентности.

На основе анализа имеющегося критериального состава исследовательской компетенции мы выделяем четыре основных компонента (когнитивный компонент, мотивационно-личностный компонент, деятельностно-операционный компонент и интеллектуально-творческий компонент). В данной структуре акцент делается на основе определения о том, что исследовательская компетенция обучающихся представляет собой осознанный процесс достижения усвоения и построения систем новых знаний при помощи собственных знаний, умений и навыков творчески мыслить и саморазвиваться.

Когнитивный компонент способствует формированию картины мира учащихся через систему знаний в различных областях. Знание сущности и технологии основных методов исследования, умение чувствовать окружающий мир, искать причины возникновения определенных процессов, умение анализировать данные и делать выводы особенно важно в процессе определенного исследования. Неотъемлемой частью когнитивного компонента является формирование способности работать с информационными ресурсами.

Мотивационно-личностный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений учащихся к действительности, окружающему миру, людям, самому себе. Данный компонент характеризует потребность обучающихся в исследовательской деятельности, их познавательные и когнитивные способности, принятие решений в сложившихся ситуациях, самостоятельность в процессе познания. Основным здесь представляются ценностные ориентации, приобретаемые учащимися в ходе исследования, а также их творческое отношение к учебе и исследовательской деятельности.

Деятельностно-операционный компонент характеризует качества, определяющие возможность проведения непосредственно самого исследования. Это своеобразное видение проблемы, выдвижение гипотезы, способность классифицировать определенный набор данных, наблюдение за явлениями, процессами, умение структурировать материал, умение объяснить, доказать и защитить разработанные идеи.

Интеллектуально-творческий компонент формирует аспекты учебно-познавательной деятельности. Данный компонент включает в себя развитие учебных навыков, уровень интеллектуальных, мыслительных способностей учащихся, познавательных процессов, экспериментального мышления. Интеллект здесь выступает как способность учащихся к творческой деятельности, умение правильно пользоваться приобретенными ранее знаниями. Такие качества творчески развитой личности, как критичность, фантазия, чутье, вдохновение помогают учащимся грамотно подходить к решению проблем. Анализ компонентов исследовательской компетенции позволил нам прийти к выводу, что учащийся проходит поэтапный путь решения поставленных задач при осуществлении определенного исследования. При этом он не использует уже известные алгоритмы, что позволяет говорить о неалгоритмичности исследовательской компетенции. Можно также говорить о ее универсальности и надпредметности.ть решения поставленных задач при осущетсвлении исследования, поскольку учащийся, занимающийся исследованием, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять их в различных ситуациях . Так как учащийся применяет критические, аналитические, эвристические и другие знания, умения, навыки и способы деятельности, это определяет многомерность и вариативность компетенции в любой ситуации и на любом предметном уровне. Иначе говоря, исследовательская компетенция является ключевой, что говорит о ее значимости при формировании творческой личности. Таким образом, исследовательская компетенция представляет собой совокупность уровней развития мыслительных и познавательных процессов, без исследовательской компетенции сложно представить общество, полное творчески развитых личностей. Формирование исследовательской компетенции учащихся - это процесс целенаправленного, закономерного развития умений и навыков целеполагания, целевыполнения в исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как мотивированная, самоорганизованная деятельность, обусловленная логикой научного исследования и личностным отношением к рассматриваемой проблеме и направленная на получение нового знания.

Рекомендуем почитать

Свойства крови

Английская сказка Jack and the Beanstalk Джек и волшебные бобы читать

Лейкоциты

Проверка медицинской книжки

Капилляры, вены и артерии

Почему нельзя говорить аллах акбар?

Анализы крови

Волчье лыко: описание кустарника, фото

Профилактика

Белый гриб условно съедобный

Группы крови

Как определить лицо глагола?