Дифференцированный подход в обучении на примере урока русского языка. Дифференцированный подход в обучении учащихся на уроках математики
Мастер-класс
Тема урока: Правописание приставок. Предлоги и приставки.
Березина Марина Сергеевна
Место работы: МБУ СОШ №58 г.о. Тольятти
Должность: Учитель начальных классов
Предмет: Русский язык
Тема и номер урока в теме: Состав слова. (13 урок)
Базовый учебник: Н.В.Нечаева «Русский язык»,3 класс, Издательский дом «Фёдоров», Издательство «Учебная литература», 2012 г.
Цель урока: научить различать слова с приставками и предлогами
Задачи: 1.Формировать умения правильно употреблять их в речи и писать.
2.Продолжить работу над развитием речевой деятельности, познавательной активности учащихся.
3.Воспитывать интерес к предмету, аккуратность написания.
Тип урока: комбинированный.
Формы работы учащихся: фронтальная, работа в парах, дифференцированно- групповая.
Оборудование: учебник, карточки для работы в парах и для работы в группах, компьютер, проектор.
По мнению Ш.А. Амонашвили обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Дифференцированный подход в обучении является одним из средств реализации личностно-ориентированного образования. Задача учителя - так построить процесс обучения и воспитания, чтобы обеспечить полноценное развитие готовности ребенка к самообразованию. Для этого нужно не так много: признать право ребенка на индивидуальность, самоценность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их. Вот фрагмент урока, где учащиеся работают в парах по заданиям на карточках.
Раскройте скобки, определив, где даны приставки, а где предлоги.
Решили лисы кролика (за)печь, а кролик из духовки прыг (за)печь.
Зависело б (от)мыла, веснушки я б (от)мыла.
Сугробы снега вьюги (на)мели, и грузовик, как баржа (на)мели.
Вот (до)сада, я не дошла (до)сада.
Работаем в парах на листочках.
В данном задании проверяется не только умение писать приставки и предлоги, но и умение определять лексическое значение слов.
При закреплении данного материала учащимся предлагается дифференцированно-групповая работа.
1-я группа учащихся ведет работу с материалом большой сложности, требующим умения применять полученные знания и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач.
Запишите слова в 2 столбика, раскрывая скобки. Объясните, чем различаются группы слов.
(По)вредил, (во)вред,(по)солил,(с)солью, (от)нёс, (от)носа, (от)винтил, (от)винта,(за)платил, (за)плату,(под)рисовал, (под)рисунком,(в)лес, (в)лез,(у)летел,(у)лётчика,(с)резать,(с)резьбой,(за)брал,(за)брата,(по)ход,(на)ходка,(по)лёт.
(В один столбик выписывают слова с предлогами, в другой- существительные и глаголы с приставками.)
2 - группа - учащиеся со средними способностями.
Спишите. Вместо точек вставьте подходящие по смыслу приставки и предлоги.
…нашей школе …ехала машина. Ребята …бежали …машине. …машины …шел водитель. Он поздоровался …ребятами и …просил …нести воды. Миша …бежал …пруду и принёс ведро воды.
3-группа-слабые учащиеся.
Укажите слова, в которых есть приставка: съехать, берёзонька, надпись, предобрый, смелый.
Нельзя говорить о дифференциации, не затронув вопрос о домашнем задании. Единое домашнее задание не способствует продвижению в развитии детей. Ориентация на среднего ученика использует лишь 15 % возможностей сильного, а перегрузка слабого составляет 50 %. Домашнее задание на сильного ученика толкает слабого к безнравственности, к невыполнению недоступного. Доступность домашнего задания укрепляет веру ребенка в свои силы, ставит в ситуацию успеха, способствует развитию его личностных качеств, повышает мотивацию к обучению. Следовательно, важной задачей учителя является продуманное дифференцированное домашнее задание, где ребята могут выбрать то упражнение, которое соответствует его реальным возможностям.
Дифференцированное домашнее задание в теме «Правописание приставок. Предлоги и приставки».
1.Укажите ряды, в которых слова пишутся раздельно:
(у)нас (у)нёс (за)вод (за)водой (над)лесом
2.Укажите ряды слов, где все слова пишутся слитно:
(вы)бежал (во)двор (за)шёл (за)книгой (вы)шел (по)играть (у)ехал (за)границу (по)купка (по)дарка
3.Прочитайте и объясните, что находится в скобках: предлог, приставка или часть корня.
Вилка однажды споткнулась (о)крошку,
Падая, стукнулась вилка (об)ложку.
Ложка, взлетев,угодила в (о)крошку,
Брызги на книжную сели (об)ложку.
Спишите, раскрывая скобки.
ДИФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Исенова Г.У .,
учитель математики
Что же такое дифференцированное обучение?
Под дифференцированным обучением понимают форму организации
учебной деятельности школьника, обеспечивающую учителю специализацию учебного процесса для различных групп учащихся, созданных с учетом наличия у них общих качеств, существенных для учебной деятельности.
Дифференциация обучения – создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.
Дифференцированное обучение представляет собой форму деления класса на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы.
В своей практике я использую стратовую систему деления класса. Класс делится на три группы (страты).
Первая страта (высокий уровень) комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости.
Вторая страта (средний уровень) входят учащиеся со средними показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособности, учебной мотивации, интереса, средними показателями успеваемости.
Третью страту (низкий уровень) составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса и низким уровнем мотивации учения, низкими показателями успеваемости по предмету.
Для стратовой системы обучения также характерно :
а) в страте высокого уровня:
Обучение технологии поиска новых знаний, работа с дополнительными источниками информации;
Привлечение к поисковой деятельности, использование творческих знаний, решение нестандартных задач;
Формирование навыков самоконтроля за усвоением знаний.
б) в страте среднего уровня:
Обучение технологии поиска новых знаний, работа с учебником;
Организация самостоятельной деятельности репродуктивного и частично-поискового характера, самоконтроль за усвоением знаний;
Отбор методов, способствующих усвоению знаний на частично-поисковом и поисковом уровне;
в) в старте низкого уровня:
Создание положительной мотивации через практическую направленность обучения, связь с жизнью, ориентация на успех, регистрация действительного продвижения в учении;
Создание условий, позволяющих каждому ученику оценить свое положение и обдумать возможности его улучшения;
Отбор методов, способствующих усвоению базовых знаний на репродуктивном уровне, но также применение частично-поисковых и проблемных методов обучения;
Формирование мыслительных действий и операций, обучение предметным умениям и навыкам не только на эмпирическом, но и по возможности на теоретическом уровне.
Рассмотрим тему «Оценка частного».
В первой страте (высокий уровень) учащиеся:
а) выводят следующие свойства: «при увеличении делимого частное увеличивается», «при увеличении делителя частное уменьшается»;
б) находят границы частного.
Во второй страте ученики:
а) выводят названные свойства;
б) определяют, верно ли найдены границы частного.
В третьей страте школьники:
а) изучают названные свойства;
б) сравнивают частные, не выполняя вычислений;
в) доказывают, используя свойства, что 698: 2 > 300, 784: 2 400.
Стратовая технология диктует необходимость анализа учебных достижений и интересов каждого учащегося, что позволяет более эффективно строить образовательный процесс на основе личностно – ориентированного подхода и повышать качество образования.
В классах со стратовой системой обучения удачными являются следующие условия контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся :
Создание для ученика ситуации успеха и уверенности;
Сотрудничество учителя и учащихся;
Создание для ученика ситуаций, в которых он может выбрать уровень сложности и трудности контрольного задания;
Возможность выбора учителем формы контрольной процедуры;
Учет временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей ученика;
Тематический учет знаний;
Использование метода малых групп;
Логическая обусловленность своевременности контроля;
Гарантирование ученику права на повышение оценки;
Соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;
Поощрение ученика;
Соответствие целей контроля целям образовательного процесса.
Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуализации обучения. Даже начинающий учитель знает, что при любом коллективном или фронтальном обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств. Учет индивидуальных особенностей – один из ведущих принципов дидактики . Учитель вольно или невольно стремится выделить группы детей с более или менее одинаковыми особенностями. Чем меньше таких групп, тем легче работать, применять различные методы и приемы обучения.
Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании
индивидуальной, групповой и фронтальной работы , с использованием технологий КСО (коллективных способов обучения) и ГСО (групповых способов обучения).
Прежде чем осуществлять дифференцированный подход в 1 классе, важно
сформировать у детей некоторые умения самостоятельной учебной деятельности.
Дифференцированный подход использую на всех этапах обучения, а точнее, на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения.
Этап изложения новых знаний и умений..
Речь идет об этапе первичного восприятия материала. Легко убедиться в том, что недифференцированный подход на первом этапе порождает «белые пятна» в знаниях части учеников. Почему? Хотя бы потому, что новое всегда увязывается с вполне определенным старым. Именно поэтому учитель проводит подготовку к усвоению нового. Он задает вопросы по пройденному, проверяет, есть ли у них в памяти то, на что они будут сейчас опираться.
Например, готовясь объяснить прием сложения а + 4, нужно проверить прочность знания состава числа 4. Если ограничиться краткой фронтальной работой, не убедиться, что действительно каждый в классе знает состав числа 4, могут оказаться ученики, которые новый прием усвоят неосознанно и непрочно.
Осуществляя дифференцированный подход, нужно, во-первых, провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А во-вторых, после первичного фронтального объяснения нужно его повторить, и, может быть, не один раз, для отдельных групп.
Где-то во второй половине учебного года можно использовать и такой прием: объяснить материал кратко на высоком материале сложности в расчете на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провести объяснение того же материала более развернуто и доступно, а детям первой группы предложить задания на первичную проверку знаний.
Этап закрепления и применения знаний и умений.
На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь больше всего содержится возможностей для учета особенностей учащихся.
Учитель может подготовить два-три варианта заданий. Учащиеся выбирают вариант, или каждый вариант учитель заранее предназначает определенной группе учеников.
Отдельным группам дается разъяснение возможных затруднений с целью предотвращения ошибок. Этот прием характерен для этапа первичного закрепления, когда происходит, по сути, «доусвоение» нового материала и выявляются пробелы.
Слабым учащимся для самостоятельной работы нередко даются облегченные карточки-задания алгоритмического вида, сильным – задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию.
Таким образом, дифференцированный подход на этапе закрепления и применения знаний осуществляется преимущественно в виде заданий различной трудности и характера.
Этап проверки и оценки знаний и умений.
На этом этапе важно четко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание и умение. Исходя из этого, можно составлять серии заданий повышающейся или понижающейся трудности. Каждая серия заданий может отражать определенный уровень усвоения материала. Не следует скрывать от учащихся уровень трудности задания, пусть они сами отчетливо представляют, на каком уровне усвоен материал.
В своей педагогической практике вот уже несколько лет я применяю технологию модульного обучения. Модульное обучение опирается на разноуровневое обучение, дифференцированный подход к учащимся.
В работе с младшими школьниками целесообразно, на мой взгляд, использовать два основных критерия дифференциации: обучаемость и обученность.
Для проверки обучаемости использую обучающую карточку, а для проверки обученности развивающую карточку. Такие карточки оказывают непосредственное влияние на характер развития учебной деятельности. Используются они в зависимости от структуры и типа модульного урока. Карточки составляются на трех уровнях:
репродуктивном, конструктивном, творческом.
На модульных занятиях для организации самостоятельной деятельности учащихся предлагаю модульные обучающие и развивающие карточки. Они строятся на основе элементов модульного обучения и коллективных способов обучения.
Модульные карточки бывают: обучающие, развивающие и разноуровневые.
обучающая
развивающая
разноуровневая
Содержит правила, схемы, опоры, теоретический материал.
Не содержит теоретического материала.
Задания разного уровня сложности.
Задания репродуктивного и конструктивного характера.
Задания репродуктивного, конструктивного и творческого характера.
Применяется на уроке первичного изучения новых знаний, на уроке закрепления знаний (если блок-модуль разбит на большое количество блоков-модулей)
Применяется на уроках обобщения и систематизации.
Применяется на уроках комплексного применения или уроках обобщения и систематизации
С помощью данной карточки проверяется обучаемость
С помощью данной карточки проверяется обученность
Ученик выбирает задание по своим силам.
Карточка позволяет ученику работать в паре постоянного состава, группе, индивидуально, самостоятельно.
Но возможен и другой подход к проверке знаний и умений учащихся. На уроках закрепления знаний можно использовать карточку со свободным выбором задания по цветовому сигналу (учащиеся самостоятельно выбирают задание):
Желтый – репродуктивный
Синий – конструктивный
Зелёный – творческий
Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.
При осуществлении дифференцированного подхода я опираюсь на следующие условия:
Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных
учащихся и групп учащихся.
Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные
трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.
Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным
группам и отдельным учащимся.
Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в
идеале – каждого ученика).
Осуществление оперативной обратной связи.
Соблюдение педагогического такта.
На уроках математики большое внимание уделяю обучению учащихся самостоятельному решению задач. И здесь помогают дифференцированные задания.
Для того, чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же
время, отведенное для этого на уроке, можно использовать карточки-задания, которые готовятся заранее в трех вариантах (для трех уровней). Карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. В размноженном виде они предлагаются учащимся. Уровень не указывается, а различие вариантов обозначается кружками разного цвета в правом верхнем углу карточки.
Например, от двух пристаней, расстояние между которыми 117 км, отправились одновременно навстречу друг другу два катера. Один шел со скоростью 17 км/ч, а другой – 24 км/ч. какое расстояние будет между катерами через 2 часа после начала движения?
1 – уровень:
1. Рассмотри чертеж к задаче и выполни задания:
17 км/ч 24 км/ч
а) обведи синим карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное первым катером за 2 часа. Вычисли это расстояние;
б) обведи красным карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное вторым катером за 2 часа. Вычисли это расстояние;
в) рассмотри отрезки, обозначающие расстояние, пройденное двумя катерами за это время. Вычисли это расстояние;
г) прочитай вопрос задачи и обозначь другой на чертеже отрезок, соответствующий искомому. Вычисли это расстояние.
Если задача решена, то запиши ответ.
2. Рассмотри еще раз задание (1) и запиши план решения этой задачи (без вычислений).
3. Проверь себя! Ответ: 35 км.
4. Дополнительное задание: рассмотри другой способ решения данной задачи. Запиши пояснения к каждому действию и вычисли ответ:
1) 17 + 24 = …
2) … х 2 = …
3) 117 - … = …
2 – й уровень:
1. Закончи чертеж к задаче. Обозначь на нем данное и искомое:
17 км/ч 24 км/ч
2. Рассмотри «дерево рассуждений» от данных к вопросу. Укажи на нем последовательность действий и арифметические знаки каждого действия:
17 км/ч 24 км/ч
Скорость сближения 2 ч
Расстояние, пройденное двумя катерами 117 км
расстояние между катерами
3. Пользуясь «деревом рассуждений», запиши план решения задачи.
4. Запиши решение задачи:
а) по действиям;
б) выражением.
Дополнительное задание:
5. Пользуясь чертежом, найди другой способ решения задачи и запиши его:
а) по действиям;
б) выражением.
6. Проверь себя! Сопоставь ответы, полученные разными способами.
3-й уровень.
1. Выполни чертеж.
2. Пользуясь чертежом, найди наиболее рациональный способ решения. Составь к этому способу «дерево рассуждений».
3. Запиши план решения задачи в соответствии с «деревом рассуждений».
4. Пользуясь планом, запиши решение задачи:
а) по действиям;
б) выражением.
5. Проверь себя! Ответ задачи: 35 км.
Дополнительное задание:
6. Узнай, какое расстояние будет между катерами при такой же скорости и направлении движения через 3 часа? 4 часа?
Так, например, предлагаю всем учащимся самостоятельно решить задачу «Туристы отправились в поход. Сначала они ехали 2 часа на поезде со скоростью 60 км/ч, затем 3 часа шли пешком со скоростью 4 км/ч. чему равен весь путь, проделанный туристами?»
Для тех, кто справился с решением задачи, предлагаю дополнительные задания: поставьте другие вопросы к условию этой задачи и ответьте на них; узнайте, во сколько раз скорость поезда больше скорости пешехода; определите, за сколько часов весь путь проехали бы велосипедисты, ехавшие со скоростью 12 км/ч.
Для тех, кто не справился с решением задачи, иллюстрирую весь путь, пройденный туристами. Расстояние, которое туристы проехали на поезде, обозначаю зеленой полоской; путь, пройденный туристами пешком, - голубой. Весь путь состоит из этих двух участков. К этой иллюстрации для самых слабых учащихся предлагаю план решения:
Сначала найдите расстояние, которое проехали туристы на поезде;
Затем узнайте расстояние, которое прошли туристы пешком;
Наконец, узнайте, чему равен весь путь.
Слабые учащиеся объяснили решение задачи по плану. С первым дополнительным заданием справились даже средние ученики. Они рассказали, как выполнили это задание. Второе дополнительное задание выполнили меньше учащихся. В ходе проверки учащиеся доказали выбор действия. Последнее задание выполнили единицы, и они тоже объяснили свое решение.
При решении этой задачи каждый учащийся выполнил ту часть работы, которая соответствовала его возможностям.
Приведу примеры дифференцированных работ.
Даны выражения:
81 – 29 + 37 400 + 200 + 300 – 100
72: 9 – 3 400 + 200 + 30 – 100
8 х 6: 8 х 7 27: 3 – 2 х 6: 4
84 – 9 х 8 54 + 6 х 3 – 72: 8
Задание для 1 группы:
Вспомните правила о порядке выполнения действий в выражениях и выполните вычисления.
Задание для 2 группы:
Разбейте выражения на три группы. Найдите значения выражений.
Задание для 3 группы:
Выполните задание для 2 группы. Подумайте, по какому признаку можно разбить выражения на 2 группы.
Данный подход можно использовать на уроках русского языка, математики, литературного чтения и природоведения при проверке домашнего задания, при изучении нового материала, при закреплении знаний, отработке материала и при выборе домашнего задания.
Дифференцированный подход создает благоприятные условия для развития учащихся и способствует более качественному их обучению.
ФОРМИРОВАНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ МЕТОДИК И ТЕХНОЛОГИЙ
Проблема формирования прочных осознанных вычислительных навыков заинтересовала меня, как учителя, когда пришлось работать с учениками с ослабленным здоровьем, а, следовательно, и с низким уровнем работоспособности.
В начальных классах особое место занимает работа по формированию навыков устных вычислений, поскольку в течение 4 лет обучения учащиеся должны не только сознательно усвоить приемы устных вычислений, но и приобрести твердые вычислительные навыки. Овладение навыками устных вычислений имеет большое образовательное и практическое значение, так как они помогают усвоить многие вопросы теории арифметических действий.
Думаю, что устные вычисления в сочетании с иными видами упражнений активизируют мыслительную деятельность, развивают логическое мышление, сообразительность, память, творческие начала и волевые качества, наблюдательность и математическую зоркость, способствуют развитию речи учащихся, если с самого начала обучения вводить в тексты заданий и использовать при обсуждении упражнений математические термины.
Большую роль в развитии мышления учащихся на уроках математики играют систематические и целенаправленные устные упражнения.
Большое значение при проведении устных упражнений имеет обратная связь. Совсем не обязательно форма ответа должна быть устной. Можно показать ответ на палочках, с помощью разрезных цифр, с помощью сигнального блокнота или в блокнотах для кратковременных записей. Все формы обратной записи приемлемы, лишь бы они помогали учителю эффективно управлять работой детей.
Я помогаю ученикам активно действовать с учебным материалом, пробуждаю у них стремление совершенствовать способы вычислений и решения задач, заменяя менее рациональные более современными.
Ввожу такой вид устных упражнений как игра. Ведь целенаправленное включение игры повышает интерес детей к работе, усиливает эффект самого обучения. Создание игровой ситуации приводит к тому, что дети, увлеченные игрой, незаметно для себя и без особого труда и напряжения приобретают определенные умения, знания и навыки. Игра делает отдельные элементы урока эмоционально насыщенными, вносит бодрый настрой в детский коллектив.
В дидактических играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ, синтез, делает выводы, обобщения.
Дидактическая игра представляет возможность развивать у детей внимание, память, развивать смекалку, находчивость, сообразительность.
Считаю, что наиболее трудная тема в усвоении начальной школы учащимися - таблица умножения.
Таблица Она всегда во всем права:
Умножения Что б ни случилось в мире, -
Достойна А все же будет дважды два
Уважения. По – прежнему четыре.
Изучив статью Нины Владимировны Петкевич о новой технологии изучения таблицы умножения, получив по данной технологии пакет материала, я решила апробировать данную технологию на уроках математики и продиагностировать
результаты.
Методика работы с таблицами построена с учетом психологических особенностей учащихся младших классов и дает возможность учителю осуществлять многократное повторение каждого столбика таблицы умножения разными способами и ассоциировать его с картинками, стихами, сказками и играми.
Основой технологии являются средства обучения, которые, по-моему, дают эффективность её применения :
в экономии времени (в 2 - 3 раза);
в прочности и правильности усвоения знаний и их творческом применении учащимися
в создании психологического комфорта, позволяющего щадить физические и моральные силы учителя и учащихся;
в возможности переноса некоторых тем из средней школы в начальную школу.
Считаю, что достижению этих целей способствуют :
широкое использование алгоритма как метода обучения (алгоритмизация обучения);
интеграция уроков математики с уроками русского языка, трудового обучения, изобразительного искусства, музыки; изготовление дидактических игр и игрушек;
моделирование математических понятий.
Ведущим принципом педагогической технологии изучения таблицы умножения является обучение через действие, а её девиз - « учиться - играя, а учить - играючи».
Оригинальность и новизна методики заключается в том, что произведения «привязываются «к месту их расположения в натуральном ряду чисел и соответствуют определенному цветовому коду (взяты цвета радуги).
Таблица « Радужный цветок» дает возможность вести наблюдение, опираясь на цифровой материал, а при решении задач на умножение и деление - на графические полоски, путешествуя по « лепестку цветка « и «дуге-радуге».
Все таблицы многофункциональны, некоторые из них являются основой для изучения таких тем, как «Измерение площади», «Делимость чисел» и другое.
Отмечаю, что в данной педтехнологии средства обучения используются в определенной последовательности. Каждый случай умножения изучается по единому алгоритму, с которым учащиеся знакомятся при изучении умножения числа 1.
Структура алгоритма такова:
Составление и запись учителем на доске столбика таблицы умножения числа с использованием абака. Учащиеся в это время сосредотачиваются, наблюдают.
Анализ составленной таблицы, поиски «узелков на память» с опорой на теоретические знания (замена сложения умножением, переместительное и сочетательное свойства произведения).
Подведение итогов.
Закрепление знания результатов табличного умножения. Учитель называет и показывает примеры, ведя учащихся от легкого к трудному и тем самым готовя их к выступлению в роли учителя во время игры «Школа». Дети отвечают хором.
Самостоятельная работа по составлению столбика таблицы умножения и заполнению произведениями натурального ряда чисел «домика» в «Волшебной тетради».
Работа в парах. Использование записанного материала для организации игры «Школа». Взаимопроверка, самопроверка, оценка знаний.
Нахождение знакомых произведений в «Сводной таблице произведений с цветовым кодом». Коллективная работа. Игра «Хлопки».
Проверка учителем знания каждым учеником табличных результатов с использованием цветовых сигнальных блокнотов. Игра «Пешеходы».
Подведение итогов.
Несмотря на то, что все случаи умножения изучаются по единому алгоритму, уроки проходят живо и увлекательно, с неослабевающим вниманием учащихся и даже творческим азартом. То, что детям известен план работы над столбиком таблицы, является прекрасным стимулом в процессе обучения. На протяжении всей работы учащихся не покидает чувство успеха, который подтверждается роботом Инфиком.
Отличительная черта каждого урока - «Узелки на память». Так, при изучении таблицы умножения числа 3 дети становятся декораторами. Они готовят реквизит к постановке сказки «Три медведя». Они учат веселые стихи Д. Хармса и С. Маршака и запоминают примеры на умножение с числами 4 и 8, а озорная скороговорка помогает выучить таблицу умножения числа 7. «Счетные машинки», состоящие из пальцев рук маленьких учеников, в любой момент восстанавливают в их памяти столбики умножения чисел 5 и 9. Считая обувь для разных букашек, учащиеся запоминают таблицу умножения числа 6.
Таким образом, на уроках осуществляется широкие межпредметные связи. Но наибольший эффект достигается интеграцией уроков математики и трудового обучения.
На уроках трудового обучения учащиеся изготавливают индивидуальные наглядные пособия. Процесс изготовления позволяет закрепить у детей трудовые навыки и одновременно способствует усвоению табличного умножения и деления, что подтверждает смысл пословицы «Умелые руки – помощники науки».
Еще древние греки говорили, что из трех способов получения знаний самый лучший – сделать самому, второй – увидеть, как это делает другой, третий – наименее продуктивный – услышать об этом от кого – то.
Разнообразие таблиц позволяет учащимся применять знания не только на репродуктивном уровне, но и в новых, более сложных ситуациях. Огромное влияние на развитие зрительной ориентировки учащихся оказывает умение определять произведение не только по месту расположения в натуральном ряду чисел, но и по цветовому коду.
Огромную радость доставляет детям работа с дидактическими игрушками, как «телефон – справочник», по которому можно «позвонить» и узнать ответ, или справочник «чудесные превращения», при изготовлении которого дети находят зависимость между компонентами действий умножения и деления и их результатами.
В данной педтехнологии учащиеся каждый урок работают с тетрадью для самостоятельных работ, которую составляют индивидуально, развивая свои способности и возможности. Эта тетрадь выполняет несколько функций:
1. Ее изготовление позволяет осуществить межпредметную связь с уроками трудового обучения, которая заключается в том, что учащиеся читают чертеж, делают разметку в тетрадях в клетку, сгибают и отрезают лишние части листа.
2. На кружочках и клетках «в домике» можно продемонстрировать конкретный смысл умножения, сочетательное и переместительное свойства умножения.
3. Используется как демонстрационное пособие для организации игры «Школа».
4. Представляет собой простейший компьютер, так как имеет вводные данные (примеры) и выход информации (ответы), что дает учащимся возможность осуществлять самоконтроль.
Для закрепления таблицы умножения двух можно провести игру
«Лесная школа».
В лесной школе учились зайцы и белки, зайцы говорили громко, а белки - тихо. На уроке математики учитель - Сова предложил им сосчитать до 20. Счёт начинают зайцы, а белки продолжают и так дальше, чередуясь. Попробуйте, ребята и вы сосчитать так же, как ученики «лесной школы». Дети говорят поочередно: громко: 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 ; тихо: 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Какие числа назвали белки? Ученики повторяют несколько раз числа, которые являются результатом умножения двух.
Для запоминания таблицы умножения на 3 можно интересно провести игру «Хлопки». Учащиеся хором считают от 1 до 30, но вместо чисел, которые делятся на 3, хлопают в ладоши. Например, 1, 2, хлопки, 4, 5, хлопки и т. д. Учитель просит кого - то из учеников повторить те числа, которые не были названы хором. Ученик называет их: 3, 6, 9,12,15,18,21,24,27,30. Затем дети повторяют числа хором.
Для закрепления навыков табличного умножения и деления интересно провести игру «Решето».
Встают ученики одного ряда и по очереди говорят таблицу умножения, например на 4: первый ученик - 4 Х 4 = 16
второй ученик - 4 Х 5 = 20
третий ученик - 4 Х 6 = 24 и т. д.
Ученик, который назвал правильно пример из таблицы и ответ, садится на место, а тот, который ошибся, стоит, т. е. остаётся в решете.
Эта игра помогает выявить ученика, который не усвоил ту или иную таблицу умножения.
Чтобы лучше усвоить терминологию, то есть названия компонентов и результатов умножения, можно провести ролевую игру.
Ученики первого ряда - первые множители, второго ряда - вторые множители, а третьего - произведения.
Первый ученик из первого ряда встает и говорит: «Первый множитель 5» Первый ученик из второго ряда встает и говорит: «Второй множитель 3». Первый ученик третьего ряда встаёт и говорит: «Произведение 15».
Затем встают вторые ученики из каждого ряда и т. д.
Такие игры активизируют мыслительную деятельность детей и дают возможность поработать на данном этапе урока всему классу.
В заключении, хотелось бы отметить, что технология Н. Б. Петкевич эффективна, так как, во-первых, она интересна для учащихся; во-вторых, вызывает у учащихся эмоциональный и психологический настрой. Главное, что в основе данной методики лежит - игра. Формирование прочных вычислительных навыков происходит через игровые моменты. Данную технологию нужно использовать регулярно, в системе.
На каждом уроке постепенно определяются способности ученика, он проходит через все стадии «Само…», учится оценивать, рефлексировать, использовать различные виды контроля (самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом и др.), а главное, что данная технология является личностно-ориентированной, так как направлена не только на формирование ЗУНов по теме «Умножение», но на развитие и саморазвитие ребенка, создает благоприятный эмоциональный фон на уроке, ребенку интересно и комфортно, а также переводит его деятельность на субъект – субъектные отношения, на сотрудничество друг с другом, закладывает умение самостоятельно учиться.
Кажется, тема скучная, неинтересная, но увлечь учащихся можно, а как?
В этом помогут новые методики, разнообразные приемы, технология КСО и игры. Игра является – основной деятельностью ученика в начальной школе, организую работу в паре постоянного состава, в динамических парах, в малых группах и т.п.
Каковы результаты работы по данной технологии:
у учащихся формируются организационные умения;
закладываются основы коммуникативного общения и коммуникативной культуры;
развивается познавательная сфера учащихся (память, внимание, мышление);
Формируются прочные навыки таблицы умножения.
Организация работы по дифференцированному обучению на уроках русского языка.
Дифференцированный подход к обучению играет большую роль в освоении знаний учащимися на уроках русского языка.
Основная задача дифференцированного обучения - вовлечь в работу каждого ученика, помочь «слабому», развивать способности «сильных».
Дифференцированная работа требует предварительного деления учащихся на группы (варианты) по уровню обучаемости.
а) Характерные особенности групп (вариантов) и задачи по работе с ними:
1 вариант - школьники с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: абстрагирование, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой трудности, соответствующих их высоким познавательным возможностям.
Задача - особого внимания требует воспитание у этой группы ребят трудолюбия и высокой требовательности к результатам своей работы.
2 вариант - школьники со средними учебными возможностями. При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в разрешении проблемных ситуаций (иногда с тактичной помощью учителя), воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Необходимо постоянно создавать условия для продвижения в развитии этой группы школьников и постепенного перехода части из них на работу по 1 варианту.
Задача - развивать их способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах.
3 вариант - учащиеся с пониженной успеваемостью в результате их педагогической запущенности или низких способностей (читают плохо, не говорят, плохо запоминают и т.д.)
Задача - уделить особое внимание, поддержать, помочь усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока I и 2 варианты работают самостоятельно, помогать усваивать правило, формировать умение объяснить орфограмму, проговаривать вслух, то есть работать с учащимися отдельно.
Значительную трудность для учителей при подготовке к дифференцированной работе представляет 3 группа школьников - дети со стойкой пониженной успеваемостью. По утверждению психолога З.И.Калмыковой, в основе отставания детей в учении лежит расхождение «требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития» (Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., 1982).
Причины, порождающие отставание, многообразны. Однако для дифференцированной работы необходимо определить основную, ведущую к стойкой пониженной успеваемости. В работе З.И.Калмыковой рассматриваются два типа слабоуспевающих школьников:
1 тип – к нему относятся дети, главной причиной отставания которых является бедный фонд знаний - педагогически запущенные школьники . Они требуют большого контроля, систематической работы на уроке по преодолению пробелов, посильного включения в активную познавательную деятельность. Систематическая работа с ними помогает части детей перейти на работу по 2 варианту.
2 тип - относятся учащиеся с пониженной (успеваемостью) обучаемостью , у которых педагогическая запущенность сочетается с формированием неблагоприятных качеств ума: поверхностность, инертность, неустойчивость, неосознанность мыслительной деятельности. Работа с этими учащимися представляет для учителя наибольшую трудность. Здесь главная задача - развитие умственных способностей.
Необходимо постепенно учить ребят сравнивать явления, находить черты общего и различия, сопоставляя, обобщая, находить главное. В работе с ними широко применяется письменные инструкции-алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы. Особенно важна работа по развитию речи, так как запас слов у них беден, конструкции предложений примитивны.
Необходимы постоянные упражнения в связных высказываниях (по данному плану, схеме, опорным словам) . Объяснение нового материала должно быть более детализированным, развернутым, опираться на наглядность, практическую деятельность ребят. Учитывая особенности памяти этих детей, необходимо постоянно возвращаться к изученному правилу, повторять его, доведя до автоматизма. Работа с этой группой требует большого терпения, тактичности со стороны учителя, так как продвижения и успехи этих детей чрезвычайно медленны.
У слабоуспевающих учащихся значительно хуже развиты навыки выделения главного, самостоятельность мышления, навыки планирования, самоконтроля; ниже темп чтения, письма, вычислений. Более часто проявляется отрицательное отношение к учению, нередко отсутствует сознательная дисциплина.
Нам необходимо специально учитывать все эти обстоятельства при определении задач дифференцированного подхода к слабоуспевающим на уроке. Рекомендуется сделать акцент на более тесную связь обучения с жизненным опытом этих школьников, который у них нередко шире, чем у других, то есть, попробовать вовлечь их в экспериментальную, практическую работу, которая их интересует больше, чем теоретические знания. Необходимо активно управлять их учебной деятельностью, поддерживать внимание при объяснении нового материала, замедлять темп объяснения в трудных местах, поощрять вопросы с их стороны при затруднении в усвоении.
Полезно оказывать дифференцируемую помощь слабоуспевающим по выполнению тех же самых упражнений, которые делает большинство.
В педагогике разработана система методов и приемов работы, направленных на предупреждение неуспеваемости школьников.
б) Различные виды дифференцированной помощи:
Постоянная работа над ошибками на уроке и включение ее в , предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания.
Индивидуализация домашнего задания слабоуспевающим учащимся.
Повторение дома материала, необходимого для изучения новой темы.
Использование слабыми учащимися при ответе составленным дома планом изложения материала или выполненной самим памяткой для ответа.
Координация объема домашних заданий, доступность его выполнения в установленное время.
Привлечение школьников к осуществлению самоконтроля при выполнении упражнений.
Предоставление времени для подготовки к ответу у доски (краткая запись, использование наглядных пособий).
Оказание должной помощи слабоуспевающим в ходе самостоятельной работы на уроке.
Указание правила, на которое опирается задание.
Дополнение к заданию (рисунок, схема, инструкция и т.п.).
Указание алгоритма выполнения задания.
Указание аналогичного задания, выполненного раньше.
Объяснение хода выполнения подобного задания.
Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение предложенного.
Наведение на поиск решения определенной ассоциацией.
Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.
Выдача ответа или результата выполнения задания.
Расчленение сложного задания на элементарные составные части.
Постановка наводящих вопросов.
Программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.
Удачное сочетание методов и приемов, работа с сильными и слабыми учащимися дает положительный результат: дети ждут с нетерпением таких уроков, сильные подбирают ценный дополнительный материал из научно-популярной, энциклопедической и другой литературы не только к изучаемым темам, но и идут с опережением.
Для успешного осуществления дифференцированной работы необходимо соблюдение некоторых условий.
в) Особенности работы по вариантам на уроках
Что нужно учитывать, дифференцируя работу с учащимися?
Объяснение нового материала должно строиться для всех одинаково, то есть всем предоставлять возможность учиться в одинаковых условиях.
Закончить объяснение нового материала образцовым ответом с использованием опорных схем, таблиц, графического изображения.
Использовать наглядные, дидактические материалы в большом количестве.
Общая познавательная цель единая, задачи общие по теме, но каждый решает их на своем уровне.
Все варианты выполняют свои задания, но при проверке их – слушать всем друг друга, поставить задачу - подобное задание будет домашним (например, для 2 варианта или всем), перед каждым заданием конкретно ставить задачи и подводить итоги.
При организации работ по вариантам важно установить доверительные отношения, использование авторитарного стиля вызывает недоверие учеников к учителю, боязнь.
Развивать устойчивое внимание, так как нужно быстро переключаться от одного вида работ к другому (по вариантам).
Формировать навыки самостоятельной работы и ответственность за результаты своей работы (выход на результат обязательно), что поможет обрести уверенность в своих силах.
г) Основные требования к организации уроков русского языка.
Тема, место урока в теме.
Постановка конкретных задач урока по теме.
Работа на каждом уроке со словом, словосочетанием, предложением, текстом.
Соответствие объема самостоятельной работы на уроке.
Работа со словарями.
Четкое распределение на уроке времени.
Оценка за соответствующий выполненный объем работы (в устной форме, поурочным баллом).
Разнообразие домашнего задания (по выбору, в соответствии с учебными возможностями).
Организация самопроверки, взаимопроверки самостоятельно выполненных работ.
Достаточное использование наглядности, опорных схем, таблиц, технических средств, компьютерных технологий.
Систематическая организация повторения учебного материала.
Разнообразие видов заданий на уроках.
Дифференциация может осуществляться:
по объему и содержанию работы
по приемам и степени самостоятельности
при закреплении
при повторении
при объяснении нового материала (в определенных случаях)
В любом случае перед учащимися ставится единая познавательная задача , к которой они идут путями, соответствующими их способностям и учебным возможностям. Но все контрольные , срезовые (в том числе итоговые работы по развитию речи) едины для всех вариантов .
Взаимодействие дифференцированной и совместной работы групп на уроке может быть различным. Примерную схему урока можно представить следующим образом.
д) Структура урока дифференцированного обучения
Этапы урока
Класс группа
Содержание работы
Время
Весь класс
Совместная постановка цели, задач урока .
2мин.
Весь класс
Лингвистическая разминка (синонимы, антонимы и т.д.; игры, другая словарная работа).
3мин.
1,2,3 группы
Дифференцированное повторение необходимого материала .(Проверка домашнего задания,опорное повторение для нового материала: правило с примерами,объяснением).
7мин.
Весь класс
Совместное объяснение нового материала с опорой на повторение .
7 мин
Весь класс;1,2,3 группы
Образец ответа, рассуждение по схеме-опоре, графическое обозначение, тренировочные примеры или Дифференцированное закрепление (повторное объяснение для 3 группы в случае необходимости ).
5мин.
1,2,3 группы
Закрепительные упражнения (индивидуальная работа учителя с 3 группой). Проверка работы каждой группы с участием остальных.
8мин.
Весь класс
Общая проверка результатов усвоения материала:самостоятельная работа, диктант, работа с перфокартой и т. д .
8мин.
Весь класс
Организация проверки задания (само/взаимопроверка и т.д .)
2мин.
1,2,3 группы
Дифференцированное домашнее задание .
3мин.
На всех этапах отрабатывать орфографию, пунктуацию, речь. Перед каждым заданием четко ставить задачу и подводить итог. На каждом уроке использовать связные тексты.
- распределяю по группам (по степени сложности) сама, или учащиеся выбирают эти задания на альтернативной основе - каждый ученик выбирает задание, посильное для себя. Для группы сильных учащихся часто даю опережающие задания поискового характера (подобрать материал по теме..., составить схему-опору, найти в словарях и т.д.)
Очень важно организовать рациональную проверку домашнего задания , чтобы она не заняла много времени, поэтому использую разные способы проверки: самопроверку (доска, кодоскоп, мультимедиапроектор), взаимопроверку, слабых учеников проверяю чаще сама. Во время проверки заданий сильных учащихся привлекаю внимание всего класса, так как способным даю задания творческого характера (составить предложения по схемам, придумать текст по заданной теме, по данному началу, концовке, употребив ряд слов.., написать сказку и т. д.)
2.Для успешного усвоения нового материала важны подготовительные упражнения . Это и диктанты, и игры, и самостоятельная работа. Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, которое будет необходимо при объяснении новой темы. Подготовительные упражнения чаще дифференцирую, а нужные выводы делаю со всеми детьми класса.
На уроках предлагаю некоторым учащимся выполнить небольшие индивидуальные задания на карточках, поработать над теми ошибками, которые допустили ребята в контрольных, классных или домашних работах, стараюсь разнообразить эти работы, проводить их в виде игр (например, в 5-6 классах - учащиеся получают письма, открытки с заданиями от литературных героев). Каждый ученик заранее оформляет на карточке задание, которое он приносит на урок. Классу, таким образом, предлагаются индивидуальные задания, составленные не учителем, а учеником. Проверяют и корректируют выполненную работу и учащиеся, и учитель. Это интересный прием сотрудничества учителя и ученика.
3.Объяснение нового чаще всего провожу для всех одинаково, все получают возможность учиться в одинаковых условиях. Чем больше используется наглядности, тем лучше усваивается материал. Одним учащимся выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо еще раз повторить. Поэтому отделяю группу детей, которые самостоятельно смогут сначала выполнить обязательные упражнения, а затем дополнительные. Остальным учащимся еще раз повторяю правило более детализировано, выделяя главное, опираясь на наглядность, практическую деятельность ребят. Затем все учащиеся самостоятельно выполняют обязательные задания. Объяснение заканчиваю образцовым ответом сильного ученика, с использованием или таблицы, или опорной схемы, или графического изображения.
В любом случае перед учащимися ставлю единую познавательную задачу, к которой они идут путями, соответствующими их способностям и возможностям. Новый теоретический материал не даю в готовом виде.
Наличие теоретических задач делает обучение проблемным . Особое значение здесь приобретает организация самостоятельной работы учащихся по извлечению необходимой теоретической информации. Самостоятельную работу предваряю различными предтекстовыми заданиями, а именно:
I группа (сильные учащиеся) – даю карточку с примерами предложений, иллюстрирующими все случаи (например, постановки тире в бессоюзном сложном предложении), предлагаю самостоятельно вывести правило и подобрать собственный иллюстративный материал. Или проанализировать, сопоставить материал разных параграфов, чтобы сделать обобщение, составить таблицу (возможно в парах).
II группа (учащиеся со средним уровнем знаний) – читают параграф и формируют вопросы к нему и подбирают примеры ко всем пунктам упражнения.
III группа (наиболее слабые учащиеся) – по плану, записанному на доске, работают над параграфом и готовят устные ответы к каждому пункту плана.
4.При закреплении первый пример рассматриваем все вместе, далее каждая группа выполняет свое задание, но при проверке всех прошу друг друга послушать, так как ставлю задачу, что подобное задание будет выполнять 2 группа дома (или все).
Продумываю задания до мелочей, особенно рациональную проверку всех заданий. В этом помогают кодоскоп, схемы опоры, тестовые задания и другие.
Для закрепления теоретического материала я готовлю задания для самостоятельной работы, подбираю дидактический материал в соответствии с уровнем развития учащихся и провожу уроки – практикумы, где использую не только дифференциацию, но и разные способы коллективной работы учащихся:
учащиеся выполняют задания парами: одни выполняют эти задания, а сидящие с ними рядом учащиеся контролируют выполнение практических заданий и оценивают правильность выполнения, указывают при необходимости на ошибки. Затем учащиеся меняются ролями.
Или я ставлю вопрос к упражнению, а учащиеся, сидящие за одной партой, обсуждают совместно, как ответить на этот вопрос. Если они приходят к согласию или у них разные мнения, они соответствующим образом сигнализируют учителю. Я организую обсуждение, кто прав, а кто нет. Тем самым дети учатся, обучаясь и обучая. В период обучения применения знаний, закрепления умений и навыков, учащиеся включаются в активную познавательную деятельность, которая сначала осуществляется под руководством учителя, а затем самостоятельно. От урока к уроку провожу дифференциацию заданий, апеллирующих к различным уровням развития. Использую разноуровневые задания на карточках и предлагаю учащимся выполнить те, которые они считают для себя выполнимыми.
5. Большое значение имеют индивидуальные самостоятельные работы.
Во-первых, возрастает роль самого ученика в определении содержания работы, в выборе способов ее выполнения.
Во-вторых, возникает возможность сотрудничества учителя и ученика, особенно при выполнении учениками заданий творческого характера.
Самостоятельные индивидуальные задания использую не только при повторении, но и при объяснении нового материала. Здесь очень важно правильно подобрать дифференцированные задания для каждого ученика.
Дифференцированные задания – это система упражнений, выполнение которых поможет глубже и осознаннее усвоить правило и выработать навык на его основе. Упражнения должны отличаться простотой, краткостью и точностью.
Начинаю работу с более простых упражнений, постепенно продвигаясь к более сложным, требующим необходимых обобщений. Дифференцированные задания готовлю к уроку заранее, записываю на доске, карточках. Их можно разделить на два вида:
обязательные задания.
Они способствуют умению правильно применять изученное правило, их должно быть огромное количество, они должны быть посильны для каждого ученика.
дополнительные задания.
Они рассчитаны для тех детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы. Эти задания повышенной трудности на применение изученного материала, требующие сравнения, анализа, определенных выводов. Качество и количество упражнений может быть разным, но доступным для усвоения правила на данном этапе урока.
Чтобы не снижать активность учащихся, увеличиваю объем работы для тех учащихся, которые имеют более высокий уровень подготовки, этим содействуя развитию познавательных способностей.
Дополнительные задания имеют самый разнообразный характер:
задания на сравнение, сопоставление явлений, например, поставить глаголы в форму настоящего времени, определить вид глагола и установить, какая закономерность наблюдается при сопоставлении времени и вида глагола.
задания исследовательского характера (это задания на примере работы с текстом).
задания, ориентирующие учащихся на поиски разнообразных вариантов выполнения заданий: например, в процессе работы над обособленными членами предложения предлагаю задание на подбор разных грамматических синонимов.
задания, формирующие навык использования полученных знаний в жизненной практике: сильные учащиеся выступают в роли помощников учителя и оказывают помощь слабым учащимся (осуществляют проверку индивидуальных заданий, помогают слабым при выполнении работы над ошибками в диктантах, сочинениях, изложениях, выполняют обязанности консультантов в процессе индивидуально-групповой работы, помогают учителю в проверке знаний, умений, навыков учащихся на уроках зачетах, смотрах знаний). Этим самым учащиеся помогают ликвидировать пробелы.
На уроках, завершающих темы, а также обобщения и систематизации изученного использую форму индивидуального опроса, как самостоятельное составление таблиц, схем классификационного характера. Сильные учащиеся выполняют задание самостоятельно, слабоуспевающие, составляя таблицы, схемы пользуются учебником. Составление таблиц, схем способствует развитию логического, абстрактного мышления, умение обобщать, анализировать и сопоставлять.
Современные концепции среднего образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения.
Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.
Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.
1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выбранному критерию.
3. Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.
В работе со старшими школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость. По мнению психологов, обученность -- это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень усвоения знаний, уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков (например, осознанность, обобщенность), способы и приемы их приобретения.
Понятие обучаемость обосновано в трудах Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, А.К. Марковой и др. Обучаемость трактуется как восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития (А.К. Маркова), как ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения (З.И. Калмыкова).
Если обученность является характеристикой актуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость -- характеристика его потенциального развития. С этой точки зрения понятие обучаемость близко к понятию зона ближайшего развития, предложенного Л.С. Выготским. Важными показателями высокого уровня обучаемости являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и др.
Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке биологии, на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему.
Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по:
а) степени самостоятельности учащихся;
б) характеру помощи учащимся;
в) форме учебных действий.
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.
1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, решение задач по генетике, составление тестов), создавать новый продукт (составление цепочек питания, пищевых пирамид). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
На уроках биологии используются различные виды продуктивных заданий, например:
· поиск закономерностей в процессе развития микроорганизмов разных видов;
· классификация изученных классов и видов животных;
· самостоятельное составление кроссвордов, загадок;
· составление гербариев и работа с ними, работа с микроскопом;
· разработка и обсуждение путей решения различных экологических проблем;
· нестандартные и исследовательские задания.
Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости -- творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным -- творческие задания на применение знаний в новой ситуации.
Приведем примеры дифференцированных работ с использованием типов продуктивных заданий:
Пример 1 Даны элементы цепи питания в неправильном порядке: «травянистая растительность», «орёл», «жаба», «уж», «саранча», «микроорганизмы»
Задание для 1-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием всех трофических связей.
Задание для 2-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием всех трофических связей, а также определить консументы различных порядков, продуценты, редуценты.
Задание для 3-й группы. Выполнить задание для 2-й группы. Придумать свои несколько вариантов.
Пример 2. Дана задача: Коков был генотип родителей, если во втором поколении расщепление по двум признакам шло в соотношении 2:4:4:6
Задание для 1-й группы. Решите задачу.
Задание для 2-й группы. Решите задачу. Определите фенотипы родителей и полученных гибридов 1-го поколения.
Задание для 3-й группы. Выполнить задание для 2-й группы. Определите фенотипы и генотипы родителей и 2-х поколений гибридов.
2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.
Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
· усложнение материала (например, в задании для 1-й и 2-й групп используются задачи на моногибридное скрещивание, а для 3-й - на дигибридное, и перекомбинацию генетического материала);
· увеличение объёма изучаемого материала (увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по углубленному изучению).
· выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (сравнить строение тела кольчецов и плоских червей, сравнить строение сердца рыб и птиц)
· использование обратного задания вместо прямого (по изменяемому воздействию определить фактор, и наоборот).
3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.
Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.
Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных биологических тестов.
Приведем примеры дифференцированных заданий.
Пример 1. Основное задание: Опишите строение цветка клевера, ромашки, яблони.
Дополнительное задание: Подумайте, какие виды насекомых приспособлены к опылению этих цветков, в чём это выражается?
Пример 2. Основное задание: Определите с помощью гербария виды растений.
Дополнительное задание: Приведите примеры растению тех же видов, определяя род и семейство.
4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.
Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.
Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й -- полусамостоятельиая, для 3-й -фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.
Приведем пример, как организуется работа а по карточкам.
I этап. Учащиеся знакомятся с текстом задания. После этого часть детей приступает к ее самостоятельной работе над ним. Им может быть дано дополнительное задание, например составить сопоставительный анализ рассматриваемых характеристик.
II этап. Анализ задания под руководством учителя: разъяснение исследуемых закономерностей, чёткое определение направленности работы. После этого еще часть детей приступает к. самостоятельной работе.
III этап. Поиск решения под руководством учителя. После этого часть детей самостоятельно записывает вывод, а остальные делают это под руководством учителя.
IV этап. Проверка задания организуется для тех детей, которые работали самостоятельно.
5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.
Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «подсказок» I (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).
Могут использоваться различные виды помощи:
· образец выполнения задания: показ и способа решения, образца рассуждения (например, записи таблицы систематического положения растения семейства розоцветных) и оформления:
· справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;
· памятки, планы, инструкции (например, правило работы с микроскопом);
· наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий и др.);
· дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);
· вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
· план выполнения задания;
· начало или частично его выполнение.
Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной мы считаем следующую организацию работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.
Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе.
Пример урока дифференцированного обучения
| Наименование параметра | Значение |
| Тема статьи: | Пример урока дифференцированного обучения |
| Рубрика (тематическая категория) | Технологии |
Правописание не с причастиями
Цели урока: познакомить учащихся с правилом написания не с причастиями; формировать умение различать частицу и приставку не в причастиях.
1. Организационный момент.
2. Пунктуационный диктант:
1) (Не) забываемое впечатление оставила гроза в деревне.
2) Светлая полоса, еще (не) закрытая черной тучей, озаряла нашу спальню.
3) Вдруг полил дождь, (не) прекращавшийся в течение целого часа.
4) Сквозь (не) занавешенные окна постоянно была видна молния.
5) Раскаты грома, (не) смолкавшие ни на минуту, держали нас в состоянии (не) прекращающегося страха.
Ученик выходит к доске, учитель еще раз читает предложения, ученик объясняет, сколько знаков препинания он поставил и почему. Класс задает 2–3 вопроса по теме ʼʼПричастиеʼʼ, комментирует ответ ученика. Учитель выставляет оценку.
Ученики получают распечатанный текст пунктуационного диктанта. Учитель спрашивает: ʼʼВ словах какой части речи нужно раскрыть скобки? Обладаем ли мы достаточными знаниями, чтобы сделать это безошибочно? Какой будет цель нашего сегодняшнего урока?ʼʼ
3. Работа в группах по изучению нового материала.
I группа
1. Назовите условия, когда не пишется слитно, а когда раздельно. 2. Сформулируйте правило.
С моря надвигались тучи, они были темно-лиловыми, непросвечивающими. Раскаты грома держали нас в состоянии непрекращающегося страха. Казалось, что какая-то сила несет наш домик, стоящий на высоком берегу реки и ничем не защищенный от ветров.
II группа
1. Перепишите в тетрадь таблицу. 2. Заполните ее примерами из упражнения. 3. Подготовьте связный ответ о правилах написания не с причастиями.
Ветер ворвался через незакрытое окно. Вдалеке слышится гром, не раскатывающийся, а глухо рокочущий. Не прекращающийся весь день шум ливня.
Не просохшая после дождя земля. Неизгладимое впечатление оставила гроза на море.
III группа
1. Запишите слова ненавистный, неуклюжий, негодующий, нелепый, неправильный, ненавидящий. Какое из этих слов лишнее и почему? (Слово неправильный лишнее, так как может употребляться без не. При затруднении ученикам можно задать вопрос: ʼʼКакие слова употребляются без не, а какие нет?ʼʼ)
2. Определите, какой частью речи является каждое слово. Как вы это делаете?
3. Почему данные прилагательные написаны с не слитно? Почему глаголы ненавидеть, негодовать пишутся с не слитно? Сделайте вывод.
4. Прочитайте предложения, записанные на доске:
Здесь протекала не глубокая, а мелкая река. Он мне не друг, а враᴦ.
– Почему не с существительными и прилагательными в данных примерах пишется раздельно?
5. Запишите примеры в тетрадь:
Непрояснившийся небосклон. Не прояснившийся после бури небосклон.
Непросохшая земля. Не просохшая после дождя земля.
– В каком случае не с причастиями пишется раздельно? Сделайте вывод, проверьте себя по учебнику.
6. Перепишите, раскройте скобки:
Воздух, еще (не)ставший знойным, приятно освежает. Осенью идут (не)прекращающиеся дожди. Молнии, (не)разъяренные, а обессиленные, полыхали за рекой.
– Проверим, что у нас получилось в ходе работы каждой группы.
I группа дает связный ответ с примерами. II группа – образец рассуждения с примерами. III группа объясняет примеры, отработанные самостоятельно.
4. Закрепление нового материала.
– Какой случай вызывает у вас наибольшие затруднения? Рассмотрим данный случай подробно. (Выполняется одно из упражнений учебника или задание, составленное учителем).
5. Подведение итогов урока.
– Можем ли мы теперь без ошибок написать те предложения, которые прозвучали в начале урока?
Ответьте, пожалуйста͵ ребята͵ и на такой вопрос: ʼʼДля чего мы используем причастия в речи?ʼʼ Внимательно посмотрите на свои записи и попробуйте сделать вывод. (Учитель может задать наводящие вопросы: ʼʼКакой темой объединены предложения, с которыми мы сегодня работали? Что помогает авторам сделать описание грозы достоверным? Какими средствами это достигается? Почему?ʼʼ)
6. Домашнее задание.
Составьте сказку-миниатюру о правописании не с причастиями (по желанию). Слабые ученики выполняют упражнение из учебника.
Пример урока дифференцированного обучения - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Пример урока дифференцированного обучения" 2017, 2018.