Назовите виды интерпретации полученных результатов исследования. Понятие, этапы и специфика интерпретации результатов исследования. Кафедра общей психологии и истории психологии

Содержание. Результаты эмпирического исследования и их представление. Принятие решения о гипотезе (подтверждение, опровержение). Ошибки первого и второго рода, их причины и средства минимизации. Обобщение экспериментальных результатов на другие выборки, другие условия эксперимента и на других экспериментаторов. Представление результатов исследования: графическое, символическое и вербальное. Требования к научному тексту. Структура и содержание научной статьи. Оформление научной статьи. Стандарт «Психологического журнала» и стандарт АРА (США).

Основные понятия. Принятие решения, ошибки первого и второго рода, достоверность, обобщение, текст, график, граф, диаграмма, полигон распределения, гистограмма, стандарт.

Результаты исследования, их интерпретация и обобщение

Автор сознательно не включил главу с изложением методов математико-статистической обработки данных. Во-первых, существует обширная учебная литература, справочники и монографии, где эти вопросы изложены профессионально и подробно. Во-вторых, студенты-психологи изучают отдельный курс «Математические методы в психологии», а попрактиковаться в их применении они могут, обрабатывая результаты лабораторных исследований на практикуме по общей психологии. Поэтому содержание этой главы начинается с того момента, когда данные исследования уже обработаны и представлены в той или иной форме. Кроме того, применение статистических критериев уже позволило сделать вывод о принятии или отвержении статистической гипотезы или Н 0 .

Предположим, что статистическая гипотеза о различии результатов экспериментальной и контрольной групп принята. Какие выводы мы можем сделать после обработки экспериментальных результатов? Итог любого исследования - преобразование «сырых» данных в решение об обнаружении явления (различий в поведении двух и более групп), о статистической связи или причинной зависимости. Подтверждение или опровержение статистической гипотезы о значимости обнаруженных сходств - различий, связей и должно быть интерпретировано как подтверждение (неопровержение) или опровержение экспериментальной гипотезы. Как правило, исследователь пытается подтвердить гипотезы о различиях поведения контрольной и экспериментальной групп. Нуль-гипотеза - гипотеза о тождестве групп.

При статистическом выводе возможны различные варианты решений. Исследователь может принять или отвергнуть статистическую нуль-гипотезу, но она может быть объективно («на самом деле») верной или ложной. Соответственно возможны четыре исхода: 1) принятие верной нуль-гипотезы; 2) отвержение ложной нуль-гипотезы; 3) принятие ложной нуль-гипотезы; 4) отвержение верной нуль-гипотезы. Два варианта решения правильны, два - ошибочны. Ошибочные варианты называются ошибками 1-го и 2-го рода.

Ошибку 1-го рода исследователь совершает, если отвергает истинную нуль-гипотезу. Ошибка 2-го рода состоит в принятии ложной нуль- гипотезы (и отвержении верной исследовательской гипотезы о различиях) (табл. 7.1).

Таблица 7.1

Чем больше число испытуемых и опытов, чем выше статистическая достоверность вывода (принятый уровень значимости), тем меньше вероятность совершения ошибок 1-го рода. Например, если при а = 0,1 слабые различия между средними, определенные с помощью t-критерия, могут быть значимыми, то при а = 0,05 и а = 0,001 значимых различий мы можем не получить.

Ошибка 1-го рода особо значима в уточняющем (конфирматорном ) эксперименте, а также в тех случаях, когда принятие неверной гипотезы о различиях имеет практическую значимость. Допустим, принятие ложной гипотезы об интеллектуальных различиях представителей разных социальных страт или этнических групп имеет чрезвычайно значимые социально-политические следствия.

Ошибки 2-го рода - отвержение верной исследовательской гипотезы и принятие нуль-гипотезы - особенно существенны при проведении пробного (эксплораторного ) эксперимента. Отклонение исследовательской гипотезы на начальной стадии может надолго закрыть дорогу исследователям в данной предметной области. Поэтому уровень статистической достоверности при проведении эксплораторного эксперимента на малых выборках стремятся понизить, т. е. выбирают а = ОД или а = 0,05. Исследователю, разумеется, приятнее получить подтверждение своим собственным мыслям, поэтому субъективная значимость ошибок 2-го рода значительно ниже, чем субъективная значимость ошибок 1-го рода.

Но для науки как сферы человеческой деятельности важнее получить максимально достоверное знание, а не «засорять» научные журналы невалидными и ненадежными результатами. Поэтому стратегия исследований в любой области психологической науки такова: переход от эксплораторного (поискового) эксперимента к конфир- маторному (уточняющему), от низких уровней достоверности - к высоким, от исследований на малых выборках - к исследованиям на больших.

В конкретных же исследованиях значимость ошибок 1-го и 2-го рода может сильно зависеть от целей, которые преследуются в эксперименте, от предмета изучения и характера решаемой исследовательской задачи и т. д. В обыденной и профессиональной жизни мы часто сталкиваемся с такими ситуациями, когда нам надо оценить сравнительную значимость ошибок 1-го и 2-го рода. Например, судья или присяжные, определяя виновность или невиновность подсудимого, должны для себя решить, что более значимо: признать невиновного виновным или виновного невиновным. Установка на «гуманность» диктует правило: пусть будут оправданы десять преступников, чем пострадает один невиновный. «Репрессивная» установка предполагает другое правило: пусть пострадают десять невиновных, лишь бы один виновный не ушел от наказания.

Принятие или отвержение статистической гипотезы не является единственным условием принятия или не принятия экспериментальной гипотезы. Если статистическая гипотеза отвергнута, то исследователь может это реализовать по-разному. Он может завершить эксперимент и предпринять попытку выдвижения новых гипотез. Экспериментатор может провести новое исследование на расширенной выборке с использованием модифицированного экспериментального плана и т. д. «Отрицательный» результат, как говорят опытные экспериментаторы, тоже результат.

С позиций критического рационализма «отрицательные» выводы, отвергающие экспериментальную гипотезу, - это главный результат любого эксперимента, так как сам эксперимент есть способ выбраковки нежизнеспособных гипотез. Отклонение экспериментальной гипотезы отнюдь не означает, что теорию, следствием которой она являлась, следует сразу отбросить. Возможно, неверно сформулирована теоретическая гипотеза: в прямой вывод из теории может вкрасться ошибка. Не исключено, что теоретическая гипотеза верна, но ее экспериментальная версия некорректно сформулирована. При этом зачастую даже подтверждение экспериментальной гипотезы не свидетельствует о подтверждении теории. Допустим, исходя из концепции фасилитации, мы предполагаем, что эмоциональная поддержка действий испытуемого будет приводить к более успешному решению задач. Но вместо превентивной эмоциональной поддержки любых проявлений интеллектуальной активности мы в эксперименте поощряли испытуемого за хорошую работу по окончании решения задания. Разумеется, эффект будет обнаружен, но никакого отношения к исходной теоретической гипотезе он не имеет.

Рассмотрение различных частных случаев подтверждения или неподтверждения конкретных экспериментальных гипотез - дело увлекательное и вполне доступное любому студенту, который усвоил азы психологического экспериментирования. Предположим, что экспериментальная гипотеза подтверждена или, следуя строгой логике К. Поппера, не опровергнута. Требуется решить проблему обобщения результатов эксперимента: на какие группы испытуемых могут быть распространены выводы, в каких внешних условиях будут воспроизводиться результаты, не будет ли влиять на результаты исследования смена экспериментатора?

В отличие от классического естествознания экспериментальный результат в психологии должен быть инвариантен (неизменен) по отношению не только ко всем объектам данного типа, к пространственно- временным (и некоторым другим) условиям проведения эксперимента, но и к особенностям взаимодействия экспериментатора и испытуемого, а также к содержанию деятельности испытуемого.

1. Обобщение по отношению к объектам. Если мы провели эксперимент на 30 испытуемых - мужчинах в возрасте от 20 до 25 лет, принадлежащих к семьям из среднего класса, обучающихся на 2-3-м курсах университета, то, очевидно, нужно решить следующую проблему: на какую популяцию распространить результаты? Предельным обобщением будет отнесение выводов ко всем представителям вида Homo sapiens. Обычно исследователи заканчивают первую экспериментальную часть своей работы предельно широким обобщением. Дальнейшая исследовательская практика сводится не только к уточнению, но и к сужению диапазона применимости найденных закономерностей.

Исследования Скиннера по оперантному обучению на крысах, голубях и др. дали результаты, которые автор распространил на представителей других видов, занимающих верхние ступени эволюционной лестницы, в том числе и на человека. Эксперименты И. П. Павлова по выработке классических условных рефлексов у собак позволили выявить закономерности высшей нервной деятельности, общие для всех высших животных. Феномены Ж. Пиаже воспроизводятся при исследовании групп детей во Франции, в США, России, Израиле и т. д.

Ограничителями генерализации выступают внепсихологические характеристики популяции: 1) биологические и 2) социокультурные.

К основным биологическим характеристикам относятся пол, возраст, раса, конституциональные особенности, физическое здоровье. В дифференциально-психологическом исследовании выявляются изменения зависимости между двумя переменными, которые относятся к дополнительным признакам объекта изучения.

Социокультурные особенности являются вторым важнейшим ограничением обобщения результатов. Решается проблема возможности распространения данных на представителей других народов и культур в кросс-культурных исследованиях. Аналогичная работа проводится по уточнению влияния на результаты эксперимента таких дополнительных переменных, как уровень образования и уровень доходов испытуемых, классовая принадлежность и т. д.

Бывает, что результаты эксперимента можно применить лишь к той популяции, представители которой вошли в состав экспериментальных групп. Но и в этом случае существует проблема: можно ли данные, полученные на экспериментальной выборке, распространить на всю популяцию? Решение этой проблемы зависит от того, насколько в ходе планирования исследования и формирования экспериментальной выборки соблюдалось требование репрезентативности.

Для проверки выводов, во-первых, проводят дополнительные эксперименты на группах представителей той же популяции, не вошедших в первоначальную выборку. Во-вторых, стремятся максимально увеличить в уточняющих экспериментах численность экспериментальной и контрольных групп.

2. Условия исследования. В психологическом эксперименте важны не столько пространственно-временные факторы (в отличие от физического), сколько условия деятельности испытуемого, а тем более - особенности заданий. В какой мере влияют на результат вариации инструкции, материала заданий, действий испытуемого, предусмотренных в ней, вид мотивации, присутствие или отсутствие «обратной связи»? На все эти вопросы нельзя ответить, ограничившись проведением одного эксперимента. Исследователь должен варьировать в последующих экспериментальных сериях дополнительные переменные, относящиеся к характеристикам экспериментального задания, чтобы установить, являются ли результаты инвариантными по отношению к задаче испытуемого.

Классическим примером влияния особенностей задачи, решаемой испытуемым, на результат эксперимента стали психофизические исследования абсолютных порогов чувствительности.

«Слепой метод» позволяет исключить влияние на результат знания испытуемого о том, когда и какое воздействие он получает.

3. Экспериментатор. Проблеме влияния экспериментатора на результаты исследования было уделено достаточно внимания в этой книге. Следует лишь напомнить, что психология, в отличие от других научных дисциплин, не может полностью исключить, «вынести за скобки» влияние личностных черт, мотивации, компетентности исследователя в ходе эксперимента.

«Двойной слепой опыт» позволяет контролировать влияние ожиданий экспериментатора на результаты исследования. Однако полный контроль воздействия индивидуальных особенностей экспериментатора предполагает применение факторного плана вида К х L х М, где в качестве дополнительной переменной выступают экспериментаторы, различающиеся по полу, национальной принадлежности, возрасту, индивидуально-психологическим особенностям и т. д.

Инвариантность результатов по отношению к личности экспериментатора особенно часто нарушается в социально-психологических и дифференциально-психологических исследованиях.

Вариация результатов исследования, определяемая влиянием экспериментатора, описана в большинстве практических руководств по проведению психологического эксперимента.

Подведем итог. Исследователь может совершить две ошибки относительно гипотезы: 1) принять неверную экспериментальную гипотезу и 2) отвергнуть верную экспериментальную гипотезу. В эксплоратор- ном (поисковом) эксперименте опаснее ошибка 2-го рода. В конфирма- торном (уточняющем) эксперименте большее значение имеет ошибка 1-го рода. Увеличение объема выборки и статистической достоверности вывода способствует минимизации ошибки 1-го рода.

Исследователя подстерегает опасность неправомерного обобщения результатов исследования. Ограничителями генерализации результатов выступают: 1) особенности выборки; 2) содержание эксперимента (задания испытуемому, воздействия, среда); 3) личность экспериментатора.

Возможны две стратегии проведения дополнительных исследований: 1) ограничение генерализации путем введения дополнительных переменных в план эксперимента; 2) индуктивный путь на основе перепроверки результатов на других рандомизированных экспериментальных выборках.

Процедура эксперимента никогда не может дать абсолютно достоверного знания, так как индукция принципиально неполна. Эксперимент - это лучший способ критики и отбора идей, но не лучший способ порождения нового знания.

Федеральное агентство по образованию

ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Факультет психологии

Кафедра общей психологии и истории психологии

Специальность: 050706

Отделение: очное

Шарапова Ксения Игоревна

Информационное сообщение

ТЕСТ РОРШАХА

ПРОВЕРИЛ:

Клепикова Н.М. кандидат психол. наук

Новосибирск, 2011

Тест Роршаха - психодиагностический тест для исследования личности, созданный в 1921 году швейцарским психиатром и психологом Германом Роршахом. Известен также под названием «Пятна Роршаха».

Это один из тестов, применяемых для исследования личности и ее нарушений. Испытуемому предлагается дать интерпретацию десяти симметричных относительно вертикальной оси чернильных клякс. Каждая такая фигура служит стимулом для свободных ассоциаций - испытуемый должен назвать любые возникающие у него слово, образ или идею. Тест основан на предположении, согласно которому то, что индивид «видит» в кляксе, определяется особенностями его собственной личности.

В отличие от всех существовавших прежде психологических методик испытуемые в этом тесте дают свои ответы самостоятельно, а не выбирают их среди заранее подготовленных экспериментатором. В этих условиях ответы в значительно большей степени зависят от врожденных особенностей восприятия и индивидуального прошлого опыта, чем от заданных в эксперименте внешних раздражителей. Такие методики получили в дальнейшем название личностных, и тест Роршаха был первым среди них.

Толкование чернильных пятен изучалось и до Роршаха, но ограничивалось главным образом содержательной стороной ответов. Роршах впервые перешел от анализа содержания ответов к механизмам их возникновения. Главным он считал не то, что именно человек видит, а то, как он видит и какие особенности пятен (цвет, форму и т. д.) он при этом использует.

В предложенных им десяти таблицах Роршаху удалось создать такую комбинацию пятен, которая позволяет практически неисчислимым количеством способов выделять в них различные участки, опираясь при этом то на форму, то на цвет, то на оттенки пятен, то на очертания прилежащих к пятнам участков белого фона, то на сочетание всех этих способов восприятия.

Роршах сумел формализовать ответы на пятна, ввел количественные критерии, изучил особенности толкования пятен у 405 испытуемых, среди которых были как здоровые лица различных возрастных групп, так и больные разными психическими заболеваниями. Он заметил, что определенные категории ответов сочетаются с некоторыми личностными свойствами и что по характеру интерпретаций можно примерно оценить степень интеллекта испытуемых. Он показал, чем отличаются ответы здоровых людей от интерпретаций психически больных, и описал способы трактовки таблиц, характерные для шизофрении, врожденного и приобретенного слабоумия, эпилепсии и маниакально-депрессивного психоза.

Роршах не смог предложить теории, объясняющей связь особенностей восприятия пятен с теми или иными личностными характеристиками. Все его трактовки носили эмпирический характер и нередко строились по принципу аналогий и «здравого смысла». Но ему удалось создать почти универсальный тест , способный давать большое количество оригинальной и новой информации практически о любой однородной группе испытуемых. В создании этого необычайного и удивительно многостороннего аппарата исследования он сумел сделать так много, что за семь десятилетий, прошедших после его смерти, тест в своей основе не изменился, в него были внесены лишь небольшие добавления

Области применения:

После смерти Германа Роршаха его тест постепенно получил широкое признание. В Швейцарии этим тестом занимались Цуллигер, Биндер, Мейли-Дворецки, во Франции - Лосли-Устери, в Дании многократно переиздавалось руководство Бома.

Наибольшее распространение эта методика получила в США, где появился ряд направлений и школ. Лидирующее положение среди американских роршахистов занял Клопфер. Он разработал подробную систему опроса и оценок ответов, ввел новые символы и термины, внес ряд интерпретационных новинок; в 1939 г. открыл институт Роршаха, где трудились психологи, психиатры и социологи. Были созданы специальные трехлетние курсы обучения тесту, где диплом выдавался только после определенной практики (не менее 25 собственных наблюдений) и экзамена. Стал выходить специальный журнал, посвященный этой методике.

Из других крупных американских роршахистов следует указать Бека, Хертц, Рапапорта, Форд. Все перечисленные исследователи подходили к тесту с психоаналитических позиций (в наименьшей степени это относится к Беку). Пиотровски, напротив, интересовался преимущественно перцептивными характеристиками ответов и допускал, что использование теста Роршаха сопоставимо с любой личностной теорией. Шехтел в своей книге привел много тонких наблюдений относительно интерпретации ряда категорий ответов. Аронов и Резников посвятили свою монографию содержательным аспектам методики. Франк в серии статей, опубликованных в 1976-1979 гг., обсуждал валидность ряда гипотез Роршаха.

В период, когда тест Роршаха переживал свой расцвет, его широко использовали в вооруженных силах США, Канады, Англии и ФРГ для выявления людей, непригодных к военной службе, и при выдвижении на руководящие должности в армии и в промышленности. В 1960 г. тест Роршаха по степени распространенности занял первое место среди всех психологических методик. Однако после появления ряда статей, критиковавших отдельные теоретические установки теста, интерес к нему постепенно стал падать. Если в 1954 г. ссылки на публикации, посвященные тесту Роршаха, составляли 36.4 % ссылок на всю психологическую литературу, то в 1968 г. число таких ссылок упало до 11.3 %.

В отечественной психологии Р. т. использовался преимущественно в клинико-психологических исследованиях личности (Л.Ф. Бурлачук, 1979; И. Г. Беспалько, 1983 и др.). За последние 20 лет появился ряд исследований о применении теста Роршаха при обследовании депрессивных больных, при МДП, опухолях мозга, эпилепсии, у детей, у сенильных больных. Вышла статистическая работа по категории локализации, ряд теоретических статей. Защищены три кандидатские диссертации по методике Роршаха, опубликованы две монографии и методические рекомендации. Методика вошла в программу факультетов психологии университетов. Проведена значительная работа по стандартизации теста (Б. И. Белый, 1982; И. Г. Беспалько, 1983).

Общее описание:

Проективная методика исследования личности. Создана Г. Роршахом в 1921 г. По своей популярности в психодиагностических исследованиях личности данный тест занимает ведущее место среди других проективных методик (библиография включает около 11000 работ).

Стимульный материал к тесту состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными аморфными (слабоструктурированными) изображениями (т.н. «пятна» Роршаха).

Обследуемому предлагают ответить на вопрос о том, на что, по его мнению, похоже каждое изображение. Ведется дословная запись всех высказываний обследуемого, учитываются время с момента предъявления таблицы до начала ответа, положение, в котором рассматривается изображение, а также любые особенности поведения. Завершается обследование опросом, который осуществляется экспериментатором по определенной схеме (уточнение деталей изображения, по которым возникли ассоциации и т. д.). Иногда дополнительно применяется процедура «определения пределов», сущность которой состоит в прямом «призыве» обследуемого к определенным реакциям-ответам.

Каждый ответ формализуется с помощью специально разработанной системы символов по следующим пяти счетным категориям :

1. локализация (выбор для ответа всего изображения или его отдельных деталей);

2. детерминанты (для формирования ответа могут быть использованы форма изображения, цвет, форма совместно с цветом и т. д.;

3. уровень формы (оценка того, насколько адекватно форма изображения отражена в ответе, при этом в качестве критерия используются интерпретации, получаемые наиболее часто);

5. оригинальность-популярность (оригинальными считаются очень редкие ответы, а популярными те, которые встречаются не менее чем у 30% обследуемых).

Эти счетные категории имеют детально разработанные классификации и интерпретативные характеристики. Обычно изучаются «суммарные оценки», т.е. суммы однотипных оценок, отношения между ними. Совокупность всех полученных отношений позволяет создать единую и уникальную структуру, взаимосвязанных особенностей личности.

Основные теоретические установки Роршаха заключались в следующем. Если человек оперирует всем пятном целиком, значит, он способен воспринимать основные взаимосвязи и склонен к систематизированному мышлению. Если фиксируется на мелких деталях, значит, он придирчив и мелочен, если на редких - значит, склонен к «необычайному» и способен к обостренной наблюдательности. Ответы на белый фон, по мнению Роршаха, свидетельствуют о наличии оппозиционной установки: у здоровых людей - о склонности к дискуссиям, об упрямстве и своеволии, а у психически больных - о негативизме и странностях в поведении. Во всех этих трактовках прослеживается тенденция к прямым аналогиям и мысль об однозначности способа видения и характера мышления. Видишь всякую мелочь, - значит, педант, видишь не сами пятна, как большинство людей, а прилежащий белый фон, - значит, и мыслишь нетрадиционно.

Способность к четкому восприятию формы пятен Роршах считал индикатором устойчивости внимания и одним из важнейших признаков интеллекта. Ответы по движению, возникающие при содействии представлений о прежде виденных или испытанных самим субъектом движениях, он рассматривал как показатель интеллекта, меру внутренней жизни (интраверсии) и эмоциональной стабильности. Большое количество цветовых ответов он расценивал как проявление эмоциональной лабильности.

Соотношение ответов по движению и цвету Роршах назвал «типом переживания». Преобладание ответов по движению он связал с интраверсивным типом переживания, преобладание цветовых ответов - с экстратензивным. Главное отличие интраверсии от экстратензии он усматривал в большей зависимости от внутренних переживаний, чем от внешних впечатлений.

Уделив особое внимание особенностям восприятия пятен, Роршах сравнительно мало останавливался на том, какие именно объекты усматривались в них. Он полагал, что содержательная сторона ответов только случайно отражает переживания испытуемых.

Несмотря на то, что и по настоящее время нет завершенной теории, связывающей особенности интерпретации стимулов с личностными характеристиками, валидность теста доказана многочисленными исследованиями. Специальными исследованиями 80-90 гг. подтверждена и высокая ретестовая надежностькак отдельных групп показателей теста, так и методики в целом. Развитие теста Роршаха привело к появлению шести наиболее известных в мировой психодиагностической практике схем анализа полученных результатов, которые имеют как формальные, так и интерпретативные различия. Известны тесты «чернильных пятен», разработанные по образцу теста Роршаха, его модификации для проведения группового обследования.

Тестирование

Перед началом тестирования испытуемому объясняется суть предстоящего исследования, которая заключается в том, что ему последовательно будут предъявляться изображения на стимульных картах, а он должен говорить, что он видит на каждой карте.

Далее испытуемый прослушивает инструкцию к исследованию, которая заключается в одном предложении: "Что это может быть?". Одновременно с инструкцией он получает карту I. После того, как испытуемый предоставит все ответы на первую карту, он самостоятельно берет следующую по счету карту, и так далее, до последней. Все ответы, комментарии и вопросы испытуемого в ходе тестирования дословно записываются. Когда испытуемый предоставит последний ответ на карту X, проводится процедура опроса. В ходе опроса уточняются: локализация каждого ответа, его содержание и те особенности пятна, которые явились основанием для формирования ответа.

Записи ответов испытуемого в процессе тестирования составляют протокол исследования. Основное внимание при проведении исследования обращается на получение валидного протокола. Валидный протокол - это протокол, насчитывающий не менее 14 ответов и содержащий полноценный и корректно собранный материал опроса, который будет использоваться на этапе обработки.

Обработка протокола

Обработка протокола тестирования включает процедуру кодирования ответов и расчеты показателей. Процедура кодирования представляет собой обозначение каждого ответа формулой, состоящей из нескольких категорий символов. Эти категории отражают характеристики ответа испытуемого, связанные со структурными особенностями стимульного пятна, на которое был предоставлен данный ответ. Каждая категория имеет свой набор символов для кодирования. Ряд категорий формализуется с использованием специальных таблиц, к которым относятся таблицы для определения обычных и необычных деталей, уровня формы и организационной активности ответа. Перечень основных категорий и их краткая характеристика приведены ниже в таблице 1.

Использование каждого символа требует строгого соблюдения специальных правил и алгоритмов кодирования. После того как все ответы будут закодированы соответствующими символами, формулы ответов переносятся в специальный бланк формализованного протокола. После формирования формализованного протокола проводятся расчеты. В ходе этой процедуры сначала суммируются все символы по каждой категории. Затем эти суммарные данные по специальным формулам пересчитываются в значения шкал, которые непосредственно подвергаются интерпретации. Эти шкалы представляют собой коэффициенты, проценты, производные и комплексные индексы, каждый из которых также имеет свой собственный символ для обозначения. Результаты расчетов заносятся в Структурную психограмму, которая состоит из трех разделов. В первом разделе под названием "Исходные данные" записываются суммарные значения символов из протокола.

Рассчитанные по специальным формулам значения интерпретационных шкал заносятся в нижний раздел "Коэффициенты, проценты и производные". Данный раздел психограммы имеет кластерную структуру, так как все интерпретационные шкалы Интегративной Системы сгруппированы в кластеры, описывающие основные сферы психической деятельности. В третьем разделе "Комплексные индексы" указываются оценки комплексных индексов, которые определяются на основе значений сразу нескольких шкал.

Интерпретация результатов исследования

Интерпретация результатов обследования состоит из нескольких последовательных этапов.

Прежде всего, ввиду особой важности, оценивается значение шкалы "Суицидальная констелляция", которая показывает вероятность совершения суицида испытуемым.

Затем определяется, в какой последовательности будет интерпретироваться кластеры, содержащие шкалы теста. Последовательность интерпретации кластеров определяется для того, чтобы выявить наиболее значимые кластеры и упорядочить процесс интерпретации. В значимых кластерах сосредоточена ядерная информация о поведении испытуемого, которая составит основу для построения целостной картины психической деятельности субъекта. Первые три кластера в данной конкретной последовательности являются наиболее значимыми. Последовательность кластеров формируется исходя из значений так называемых ключевых шкал. Ключевая шкала имеется в каждом кластере и отражает наиболее важные с точки зрения влияния на эффективность адаптации психологические особенности. Для каждой ключевой шкалы заранее рассчитана своя последовательность кластеров, которая начинается с соответствующего этой шкале кластера. Ключевые шкалы ранжированы в порядке значимости и для каждой из них установлено свое пороговое значение. При подготовке последовательности, используя специальный алгоритм, производится оценка значений ключевых шкал в порядке их значимости. Выбирается последовательность кластеров, соответствующая наиболее значимой шкале, значение которой превышает пороговое.

После формирования кластерной последовательности начинается последовательная интерпретация шкал, входящих в состав кластеров. В каждом кластере шкалы интерпретируются в соответствии с определенной стратегией. Каждая шкала в составе данного кластера отражает определенную психологическую характеристику. Соотношение между значениями каждой шкалы и соответствующей ей поведенческой характеристикой были установлены эмпирически на основе многочисленных повторяющихся экспериментальных исследований. В результате этих исследований для каждой шкалы были выделены диапазоны значений, отражающие определенный уровень выраженности соответствующей психологической черты. Внутри данного диапазона все шкальные значения отражают один и тот же уровень выраженности соответствующей психологической характеристики. Каждая шкала включает диапазон нормальных значений, составленный на основе нормативных данных, и диапазоны, отражающие патопсихологические изменения. Диапазоны нормальных значения составлены на основе данных исследования 700 здоровых взрослых людей и 1400 детей и подростков. Патопсихологические диапазоны выведены на основе анализа данных исследования 1200 больных различными психическими расстройствами.

После того как будет проведена интерпретация всех шкал во всех кластерах, производится интеграция обнаруженных психологических характеристик в целостную картину, в которой выделяются наиболее важные особенности данного испытуемого и выстраиваются причинно-следственные взаимоотношения.

Психологическое содержание кластеров интегративной системы

Как уже указывалось выше, все шкалы Интегративной Системы, предназначенные для интерпретации, распределены по кластерам, которые соответствуют основным сферам психической деятельности. Ниже проводится краткая характеристика психологического содержания этих кластеров.
Сфера стилевого поведения.

В контексте Интегративной Системы стилевые особенности поведения испытуемого определяются как тот или иной стиль решения проблем, представляющий собой устойчивую конфигурацию когнитивно-эмоциональных стратегий взаимодействия с проблемной ситуацией. С помощью теста Роршаха можно выявить следующие стили: интроверсивный (мыслительный), экстратенсивный (эмоциональный), амбитентный (недифференцированный) и избегающий.

Методы интерпретации данных корректнее называть подходами, поскольку они являются в первую очередь объяснительными принципами, предопределяющими направление интерпретации результатов исследования. В научной практике получили развитие генетический, структурный, функциональный, комплексный и системный подходы. Использование того или иного метода не означает отбрасывания других.

Генетический подход - это способ исследования и объяснения явлений (в том числе психических), основанный на анализе их развития как в онтогенетическом, так и филогенетическом планах. При этом требуется установление: 1) начальных условий возникновения явления; 2) главных этапов и 3) основных тенденций его развития. Цель генетического подхода - выявление связи изучаемых явлений во времени, прослеживание перехода от низших форм к высшим.

Чаще всего генетический подход применяется при интерпретации результатов в психологии развития: сравнительной, возрастной, исторической. Любое лонгитюдное исследование предполагает применение рассматриваемого подхода.

Генетический подход рассматривается как методическая реализация одного из основных принципов психологии, а именно принципа развития. Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., 1978.

При таком видении другие варианты реализации этого принципа рассматриваются как модификации генетического подхода (исторический и эволюционный подходы).

Структурный подход - направление, ориентированное на выявление и описание структуры объектов (явлений). Для него характерно: углубленное внимание к описанию актуального состояния объектов; выяснение внутренне присущих им вневременных свойств; интерес не к изолированным фактам, а к отношениям между ними. В итоге строится система взаимосвязей между элементами объекта на различных уровнях его организации. Роговин М.С. Структурно-уровневые теории в психологии. Ярославль, 1977.

Достоинством структурного подхода является возможность наглядного представления результатов в виде различных моделей. Эти модели могут даваться в форме описаний, перечня элементов, графической схемы, классификации и пр. Примеры подобного моделирования можно найти у З. Фрейда, Г. Айзенка и др.

Структурный подход часто применяется в исследованиях, посвященных изучению конституциональной организации психики и ее материального субстрата - нервной системы. Данный подход привел к созданию И.П. Павловым типологии высшей нервной деятельности, который затем был развит Б.М. Тепловым и В.Д. Небылицыным. Структурные модели человеческой психики в пространственном и функциональном аспектах представлены в работах В.А. Ганзена, Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984.

В.В. Никандрова Никандров В.В. Экпериментальная психология. СПб., 2003.

Функциональный подход ориентирован на выявление и изучение функций объектов (явлений). Он применяется главным образом при изучении связей объекта со средой. Этот подход исходит из принципа саморегуляции и поддержания равновесия объектов действительности. Примерами реализации функционального подхода в истории науки являются такие известные направления, как функциональная психология и бихевиоризм. Классическим образцом воплощения функционального подхода в психологии является динамическая теория поля К. Левина. В современной психологии функциональный подход обогащается компонентами структурного и генетического анализа. Общеизвестным считается представление о многоуровневости и многофазности всех психических функций человека, действующих одновременно на всех уровнях как единое целое. Элементы структур большинство авторов соответствующих моделей рассматривают также и как функциональные единицы, олицетворяющие определенные связи человека с действительностью.

Комплексный подход - это направление, рассматривающее объект исследования как совокупность компонентов, подлежащих изучению с помощью соответствующей совокупности методов. Компоненты могут быть как относительно однородными частями целого, так и его разнородными сторонами, характеризующими изучаемый объект в разных аспектах.

Часто комплексный подход предполагает изучение сложного объекта методами различных наук, т. е. организацию междисциплинарного исследования. Очевидно, что он предполагает применение в той или иной мере и всех предыдущих интерпретационных методов.

Яркий пример реализации комплексного подхода в науке - концепция человекознания, согласно которой человек как объект изучения подлежит скоординированному исследованию большого комплекса наук. В психологии эта идея комплексности изучения человека была четко сформулирована Б.Г. Ананьевым. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

Человек рассматривается одновременно как представитель биологического вида (индивид), носитель сознания и активный элемент познавательной и преобразующей действительность деятельности (субъект), субъект социальных отношений (личность) и уникальное единство социально значимых биологических, социальных и психологических особенностей (индивидуальность).

Системный подход - это методологическое направление в изучении реальности, рассматривающее любой ее фрагмент как систему. Основателем системного подхода как неотъемлемого методологического и методического компонента научного познания можно считать австрийского ученого, переехавшего в США, Л. Берталанфи, разработавшего общую теорию систем. Берталанфи Л. Общая теория систем - обзор проблем и результатов // Системные исследования. М., 1969.

Система есть некоторая целостность, взаимодействующая с окружающей средой и состоящая из множества элементов, находящихся между собой в некоторых отношениях и связях. Организация этих связей между элементами называется структурой. Элемент - мельчайшая часть системы, сохраняющая ее свойства в пределах данной системы. Дальнейшее расчленение этой части ведет к потере соответствующих свойств. Свойства элементов определяются их положением в структуре и, в свою очередь, определяют свойства системы. Но свойства системы не сводятся к сумме свойств элементов. Система как целое синтезирует (объединяет и обобщает) свойства частей и элементов, в результате чего она обладает свойствами более высокого уровня организации, которые во взаимодействии с другими системами могут представать как ее функции. Любая система может рассматриваться, с одной стороны, как объединение более простых (мелких) подсистем со своими свойствами и функциями, а с другой - как подсистема более сложных (крупных) систем.

Системные исследования осуществляются с помощью системных анализа и синтеза. В процессе анализа система выделяется из среды, определяются ее состав (набор элементов), структура, функции, интегральные свойства и характеристики, системообразующие факторы, взаимосвязи со средой. В процессе синтеза создается модель реальной системы, повышается уровень обобщения и абстракции описания системы, определяются полнота ее состава и структур, закономерности развития и поведения.

Описание объектов как систем, т. е. системные описания, выполняют те же функции, что и любые другие научные описания, - объяснительную и прогнозирующую. Но еще важнее, что системные описания выполняют функцию интеграции знаний об объектах.

Системный подход в психологии позволяет вскрыть общность психических явлений с другими явлениями действительности. Это дает возможность обогащения психологии идеями, фактами, методами других наук и, наоборот, проникновения психологических данных в другие области знания. Он позволяет интегрировать и систематизировать психологические знания, сокращать объем и повышать наглядность описаний, уменьшать субъективизм в интерпретации психических явлений, помогает увидеть пробелы в знаниях о конкретных объектах, определить задачи дальнейших исследований, а иногда и предсказать свойства объектов, информация о которых отсутствует, путем экстраполяции и интерполяции имеющихся сведений.

Рассмотренные выше подходы являются фактически органичными компонентами системного подхода. Некоторые авторы сопоставляют эти подходы с соответствующими уровнями качеств человека, составляющих предмет психологического исследования (В.П. Кузьмин Кузьмин В.П. Различные направления разработки системного подхода и их гносеологические основания // Вопросы философии. 1983. № 3. С. 18-29.

В настоящее время большинство научных исследований проводится в русле системного подхода. Наиболее полное освещение применительно к психологии системный подход нашел в работах В.А. Ганзена, Ганзен В.А. Системный подход в психологии. Л., 1983.

А.А. Крылова, Крылов А.А. Системный подход как основа исследований в инженерной психологии и психологии труда // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Ч. 1. Л., 1974. С. 5-11.

Б.Ф. Ломова, Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31-45.

А. Раппопорта Раппопорт А. Системный подход в психологии // Психологический журнал. 1994. № 3. С. 3-16.

Обработка результатов

Обработка результатов производится по вышеприведенному ключу. Затем проводится интерпретация результатов согласно комментарию к методике и на основе построения профиля структуры интеллекта.

Тест имеет шкалу пересчета оценок в привычные для всех единицы IQ теста Векслера, что позволяет сравнивать результаты полученные на аналогичных выборках с помощью теста Векслера.

Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра позволяет интерпретировать результаты на трех уровнях.

Общий уровень интеллекта

Определяется на уровне итоговой оценки, полученной в результате суммации баллов по каждому субтесту, которая переводится в стандартный показатель. При интерпретации необходимо учитывать специфические требования к испытуемым со стороны теста:

а) тест требует определенной быстроты мышления;

б) из-за относительной сложности тест меньше годится для лиц с явно заниженной результативностью; чем дальше их результативность отклоняется от среднего уровня, тем менее надежны полученные результаты;

в) на тестовые результаты положительно влияет образовательный уровень, резуль-таты школьного обучения, поэтому более адекватно сравнивать испытуемых с лицами с одинаковым образованием, чем с лицами одного возраста;

г) общие достижения в тесте зависят от социо-культурных условий развития, т.е. от неспецифического учения;

д) структура теста и его задания ставят в более выгодное положение испытуемых с есте-ственнонаучной, математической и технической ориентацией по сравнению с лицами вербально и гуманитарно-ориентированными.

Интерпретация группы субтестов, близких по факторному принципу

Благодаря субтестовой структуре тест позволяет дифференцированно оценивать уровень развития различных сторон интеллекта. Отдельные субтесты можно определить в следующие группы:

1.Комплекс вербальных субтестов (субтесты 1-4), предполагающий общую способность оперировать словами как сигналами и символами.

При высоких результатах по этому комплексу преобладает вербальный интеллект, имеется общая ориентация на общественные науки и изучение иностранных языков. Практическое мышление является вербальным.

2. Комплекс математических субтестов (5, 6), предполагающий способности в области практической математики и программирования.

Одинаково высокие результаты по обоим субтестам свидетельствуют о «математической одаренности». Если эта одаренность дополняется высокой результативностью по третьему комплексу, то, возможно, правильный выбор профессии должен быть связан с естественно-техническими науками и соответствующей практической деятельностью.

3. Комплекс конструктивных субтестов (7, 8), предполагающий развитые конструктивные (пространственные) способности теоретического и практического плана.

Одинаково высокие результаты по субтестам этого комплекса являются хорошим основанием не только для естественно-технической, но и общенаучной одаренности. Если же образование не будет продолжено, то будет преобладать стремление к моделированию на уровне конкретного и наглядного мышления, к выраженной практической направленности интеллекта, к развитию ручной умелости и мануальных способностей.

4. Комплексы теоретических (2, 4) и практических планов способностей (1, 3). Результативность по этим тестам следует сравнить попарно, чтобы более определенно высказать заключение о возможной профессиональной подготовке и успешности в обучении.

Интерпретация результативности по отдельным субтестам

Субтест 1: «ДП» (дополнение предложений):

Для успешного выполнения этого субтеста человек должен обладать соответствующим запасом знаний. Актуализация знаний, совершающаяся при решении тех или иных задач, это не просто репродуктивный акт памяти, т.к. человеку необходимо актуализировать именно те знания, которые нужны для решения конкретной задачи. Этот процесс предполагает синтетический акт соотнесения условия задачи, и той информации, которая может быть использована для ее решения. При этом ведущую роль играет анализ задачи, требующей решения. Именно исходя из условий задачи, определяется процесс актуализации необходимых знаний.

Субтест определяет запас относительно простых сведений и знаний из самых раз-ных областей: географии, истории, биологии и т.д. Данный субтест выполняет важную мотивационную функцию. Он должен заинтересовать испытуемого, вызвать у него жела-ние выполнять остальные субтесты.

Субтест 2: «ИС» (исключение слова):

Субтест включает задания, в каждом из которых необходимо из пяти и данных слов выбрать одно, которое с остальными меньше всего связано по смыслу. Методики, аналогичные данному субтесту, широко используются в психологии, особенно в патопсихологии. решение данных задач начинается с процесса сравнения предлагаемых слов, обозначающих различные объекты. Сравнение при этом рассматривается не как одномоментный акт установления сходства или различия, а как мыслительный процесс, включающий операции анализа, синтеза, абстракции и обобщения. Сравнение начинается с сопоставления объектов. Посредством этого синтетического акта производится анализ - вычленение общих и различных признаков. На основе вычленения в результате анализа общих признаков производится обобщение сравниваемых объектов. Каждый из сравниваемых предметов обладает огромным количеством объективно присущих ему разнообразных признаков. Основная трудность задач такого типа состоит в выявлении отношений между сравниваемыми предметами, в вычленении в них сходных и различных признаков.

Если у испытуемого преобладают сенсорные или наглядно-действенные формы обобщения, он будет сравнивать предметы по наглядным признакам: форме, величине или принадлежности этих объектов к общей наглядно-действенной ситуации. Если же испытуемый ориентируется преимущественно на абстрактные, категориальные связи, он сможет преодолеть наглядное впечатление или наглядно-действенную ситуацию и произвести операцию выделения отвлеченных признаков, по которым слова относятся к одной определенной категории.

Таким образом, субтест предназначен для исследования аналитико-синтетической деятельности испытуемых. Данные, полученные по нему, позволяют судить о способно-сти испытуемых выделять общие признаки и свойства предметов или понятий, их умение сравнивать, переходить от наглядно-действенных форм сравнения к сравнению отвлечен-ному.

Субтест 3: «Ан» (аналогии):

На основе установления связи между парой слов испытуемому предлагается подобрать к данному слову одно из пяти слов так, чтобы связь в новой паре слов была аналогична образцу.

Решение данного типа задач предполагает высокий уровень развития операции обобщения. Высокие результаты только по данному субтесту часто бывают у быстрых, сообразительных, но менее успевающих испытуемых. Чехословацкие исследователи объ-ясняют этот факт отсутствием необходимости усвоения большого количество готовой информации при хороших способностях к обобщению.

Р.Амтхауэр считает, что этот субтест должен выступать в качестве основного в процессе профессионального консультирования, т.к. он хорошо определяет уровень развития сло-весно-логического мышления. По данным этого субтеста можно судить о потенциальных возможностях испытуемого.

Субтест 4: «Об» (обобщение):

Испытуемому предлагаются два слова. Он должен определить, что общего между ними. При этом если испытуемый называет в качестве общих второстепенные, несущественные признаки, ему присваивается меньшее количество баллов по сравнению с теми ответами, в которых он выделил существенные признаки предметов.

Данный субтест диагностирует уровень развития операции абстрагирования. При решении задач субтеста необходимо определить абстрактные свойства предметов посред-ством тех взаимоотношений, в которые эти предметы вступают.

Задание выполняются в два этапа. На первом этапе центральным звеном является обнаружение и выделение некоторого устойчивого и повторяющегося элемента, харак-терного для данной совокупности предметов и их отношений. Здесь необходимо сопос-тавлять и варьировать члены этой совокупности так, чтобы выделить в них нечто устой-чивое и существенное.

Хороших результатов при решении данного субтеста добиваются испытуемые, имеющие большой словарный запас. На результаты этого субтеста большое влияние ока-зывает культурный уровень в семье, а также более широком окружении, а также школа.

Таким образом, по результатам выполнения данного субтеста можно судить об уровне развития абстрактного мышления, богатстве словарного запаса.

Субтест 5: «АЗ» (арифметические задачи):

Данный субтест включает счетные арифметические задачи. Каждая задача ставит перед решающим строго определенную цель, сформулированную в конечном вопросе задачи. В отличие от неопределенных видов определенная цель всегда строго детерминирует процесс решения задачи, что предполагает, прежде всего, соблюдение строгой логики процесса решения. Таким образом, успешное решение математических задач требует раз-вития у испытуемого высокого уровня способности к логическому умозаключению.

В целях успешного решения задачи субъект должен предварительно ориентиро-ваться в ее условии. Под ориентацией следует понимать возможность пересмотра исход-ных условий задачи, представление их в новом ракурсе. Для этого решающему математи-ческую задачу необходимо, прежде всего, выделить различные элементы в ее структуре, дать им различную оценку, систематизировать их, определить их иерархию. Осуществле-ние этих операций требует наличия высокого уровня аналитических способностей. Необ-ходимо отметить, что в качестве ориентиров в математических задачах выступают опре-деленные математические символы. Поэтому анализ при решении математических задач по существу протекает в форме абстракции, т.е. происходит выделение существенных для данной задачи величин и отношений и отвлечение от несущественных. Кроме аналитиче-ских способностей, ориентировка в условиях математической задачи предполагает высо-кую степень развития синтетических способностей, т.к. выявленные элементы необходи-мо объединить в комплексы, отыскать математические отношения и функциональные зависимости между ними.

На следующем этапе с учетом выявленных существенных отношений решающим вырабатывается гипотеза относительно характера стратегии решения. Стратегия решения в математической деятельности всегда носит отвлеченный характер. Однако в силу того, что задача всегда дается в конкретных условиях, может существовать большое разнообра-зие конкретных выражений одной и той же по существу задачи. Таким образом, стратегия решения в математической деятельности всегда носит обобщенный характер. Таким обра-зом, успешное решение математических задач предполагает высокий уровень развития способности к математическому обобщению.

На следующем этапе решения математической задачи на основе общей стратегии решения выделяются конкретные операции, которые в возможно большей вероятностью приводит к достижению поставленной цели. В рамках математической деятельности зна-чительное место занимают вычислительные операции, в основе которых соответственно лежат вычислительные способности.

Таким образом, успешное выполнение задач данного субтеста свидетельствует у испытуемого способности к математическому анализу и синтезу, логическому умозаклю-чению, математическому обобщению. Как видно, данный субтест диагностирует широкий спектр мыслительных операций.

Субтест 6: «ЧР» (числовые ряды):

Испытуемый получает задание, следующее число в ряду в соответствии с правилом, по которому составлен данный ряд. При решении задач данного типа испытуемый руководствуется указаниями на то, что числа в ряду расположены по определенному пра-вилу. На основании этого он делает вывод о том, что имеет место повторение каких-то, пока еще неизвестных отношений между ними. По всей видимости, это и будут сущест-венные для данной задачи отношения, так как, определив их, не трудно будет сформули-ровать и сам принцип построения ряда. Найти эти существенные отношения можно лишь путем сопоставления (сравнения) отношений между различными элементами и выявления на данной основе повторных (т.е. общих для данного вида) отношений. Таким образом, при решении данного типа задач в значительной степени представлены операции сравнения, а следовательно, и аналитико-синтетическая деятельность.

Определив общие для данного ряда отношения, решающие на основе вычислитель-ных операций определяет пропущенное число. Данный субтест определяет преимущест-венно теоретические математические способности. Однако проведенный выше анализ показывает, что в данном случае мы имеем дело с высшей формой обобщения, которое осуществляется на основе анализа и выявления существенных отношений в рамках единого целого, а с его элементарной формой - определение общего в ряде предметов путем сравнения. Общее при этом оказывается общим не потому, что оно существенно, а потому, что повторяется. Обобщение, конечно, присутствует в процессе решения данного типа задач, однако оно лишь по форме является математическим (обобщаются отношения между математическими символами). Однако по существу мы имеем дело с обобщением более низкого уровня, чем математическое.

Таким образом, можно сделать вывод о неправомерности утверждения о том, что задача на определение закономерностей диагностирует уровень развития теоретического математического мышления. В данном случае имеет место проявление преимущественно аналитико-синтетических математических способностей (в задачах представлено много числовых ориентиров). И хотя математическое обобщение является производным от ана-литико-синтетической деятельности и во многом определяется уровнем ее развития, вы-вод о способности диагностировать уровень развития операции обобщения задачами дан-ного субтеста является, на наш взгляд, не вполне обоснованным.

Субтест 7: «ПВ» (пространственное воображение):

Данный субтест включает задания, в которых испытуемому нужно установить, какую из расположенных в образце пяти фигур можно сложить из приведенных ниже отдельных частей разрезанных фигур. Материалом задания служат плоскостные рисунки - части от-дельных фигур. Задание предусматривает совмещение, поворот, сближение этих частей в одной плоскости, а также сопоставление с образцами фигур.

Поиск решения в задачах данного типа строго диктуется ее условиями и не преду-сматривает выход за ее границы. Деятельность испытуемого подчиняется строгой логике решения. Речь идет, однако, не столько о вербальной логике, в основе которого необходи-мо наличие хорошего понятийного аппарата требуется развернутая система умозаключе-ния. Решение образных задач требует особого вида логики, - при которой “схватывание” наглядной ситуации осуществляется симультанно, осознание ее не сопровождается раз-вернутыми словесными рассуждениями.

Задачи, в которых цель и условия деятельности строго детерминируют процесс решения, широко представлены в инженерно-технической деятельности, где преобразова-ние технических объектов подчиняется специальным производственным требованиям. Таким образом, на основе высокого показателя по данному субтесту можно в определен-ной мере прогнозировать успешность в области технической деятельности. В то же время высокие показатели по субтесту не могут служить основанием для вывода о высоком раз-вития способностей к художественно-графической, изобразительной деятельности, так как оперирование образами в этих видах деятельности осуществляется в более свободных условиях. Оценка условий в задачах субтеста ПВ осуществляется на основе анализа фор-мы и величины частей фигур. Кроме аналитико-синтетических способностей выполнение данного действия предполагает развитие способности к точному восприятию формы и величины плоскостных фигур (линейный глазомер).

Ознакомившись с условиями заданий, испытуемый приступает к активному мыс-ленному оперированию образами. При этом исходный образ преобразуется по его струк-туре. Это достигается благодаря мысленной перегруппировке его составных элементов с помощью перемещения, а также различных приемов совмещения частей фигур. Кроме того, преобразование пространственного образа затрагивает также и пространственное положение фигур. Так, в данном случае, происходит мысленное вращение образов в пре-делах одной плоскости.

Оперирование образами включает сознательное их удержание в памяти, планиро-вание их на основе предстоящей деятельности, предвосхищение ее результатов, обобще-ние в образной форме.

На основе проведенного анализа можно сделать вывод о том, что субтест ГС диаг-ностирует лишь отдельные подспособности в структуре пространственного мышления. При выполнении данного субтеста имеет место в основном проявление способности к оперированию двумерными образами, тогда как способность формирования нового образа здесь практически не проявляется.

Субтест 8: «ПО» (пространственное обобщение):

Испытуемому необходимо определить, какой из приведенных в образце кубиков предъявляется в каждом конкретном задании в перевернутом или повернутом положении. Материалом задания служит объемный рисунок кубика. Задание предусматривает мысленный поворот кубика и сопоставление его с другими кубиками.

Данный субтест, как и предыдущий, диагностирует способность человека опериро-вать пространственными представлениями. В то же время выполнение указанного типа задач имеет свою специфику. Как и при решении задач предыдущего субтеста, исходный образ, созданный в процессе решения задачи, мысленно видоизменяется испытуемым. Однако эти изменения касаются, в основном, пространственного положения и не затраги-вают структурных особенностей образа. Такие преобразования, по мнению И.С.Якиманской, требуют значительно меньшей степени умственной активности, чем структурные преобразования.

Таким образом, субтест ПО предъявляет более высокие требования к развитию пространственного мышления испытуемого. Вместе с тем, заслуживает специального рассмотрения тот факт, что на практике часто высокий показатель по субтесту ПВ сочетается с низким показателем по субтесту ПО. По-видимому, это связано с тем, что указанные субтесты отличаются по характеру предъявляемого материала. При решении задач субтеста ГС испытуемый оперирует образами двумерного пространства, при решении субтеста ПО - трехмерного. Как отмечает И.С.Якиманская, оперирования трехмерными изображениями появляются у человека онтогенетически раньше, поэтому у учащихся, приступающих к изучению геометрии, пространственные (трехмерные) представления более развиты, чем двумерные. Однако способность одновременно работать и в плоскости, и в пространстве тормозится из-за того, что учащиеся постепенно привыкают работать только с двумерными изображениями. На наш взгляд, высокий показатель выполнения субтеста ПО позволяет сделать опосредованный вывод об умении испытуемого работать с объемными предметами в практическом пространстве, т.е. косвенно определить уровень развития наглядно-действенного мышления.

Субтест 9: «Пм» (память, мнемические способности):

В этом субтесте испытуемому предлагается выучить ряд слов, а затем ответить на предложенные вопросы. При выполнении данного задания можно выделить два этапа - этап заучивания и этап воспроизведения.

Восприятие слова (и тем более его запоминание) является сложным процессом включения его в систему известных кодов, в которых ведущие признаки оказываются доминирующими, а побочные, подчиненные признаки оттесняются. Это обозначает, что при запечатлении слова всегда происходит процесс выбора ведущей системы связей и торможения побочных связей.

Факт многомерных связей, стоящих за словом, имеет существенное значение и при его припоминании. Припоминание - это сложный процесс активного поиска, выбора нужной связи из многих возможных, который протекает на фоне торможения побочных, несущественных компонентов.

По результатам данного субтеста можно судить об уровне развития кратковремен-ной памяти. Эти результаты нельзя переносить на уровень развития памяти в целом, т.к. различные виды памяти независимы друг от друга.

Таким образом, по результатам выполнения теста ДП можно судить о запасе относительно простых сведений и знаний у испытуемого, о развитии словесно-логического мышления он информации не дает; по результатам субтеста ИС - об аналитико-синтетических способностях, об умении сравнивать предметы, явления между собой. Субтест Ан диагностирует способность к обобщению, дает информацию о потенциальных возможностях испытуемого. Субтест Об определяет способность к абстракции, по его результатам можно сделать вывод об уровне сформированности у испытуемого системы научных понятий и в целом об уровне развития, которого он уже достиг. Результаты субтеста АЗ свидетельствуют о развитии таких мыслительных операций, как математический анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также способности к установлению логических умозаключений. Субтест ЧР диагностирует преимущественно аналитико-синтетическую деятельность испытуемого. Субтесты ПВ и ПО определяют способность к оперированию пространственными образами. Показатель по субтесту ПО косвенно определяет уровень развития наглядно-действенного мышления испытуемого. Субтест Пм диагностирует уровень развития вербальной кратковременной памяти.

Интеллектуальный тест Р.Кеттелла

Диагностические методики, тесты, опросники в виде карточек, содержащих информацию об изучаемых психологических характеристиках, возрастные особенности испытуемых, включают описание методик и рекомендации по их использованию, содержат рецензии ведущих специалистов, описание преимущества или недостатков тех или иных диагностических методик, отражают области применения, а также перечень рекомендованной научной литературы

Выходные данные: институт «Иматон», Санкт-Петербург

Возраст: Младший школьный, Подростки, Взрослые

Психологические характеристики: Интеллект

Предмет диагностики: Определение преимущественно биологически детерминированного («врожденного») компонента интеллектуального потенциала, не зависящего от последующих влияний культурной среды (воспитания, образования, целенаправленного обучения)

Добавить в закладки

Версия для печати

Результаты исследования: интерпретация, представление.

Интерпретация (от лат. Interpretatio) в науке – толкование, рас­крытие смысла, разъяснение.

По существу, интерпретация должна служить приближению к истине, т. Е. к раскрытию сущности исследуемого процесса или объекта.

В основе интерпретации лежит процедура объяснения полученных результатов на основе принятой в ис­следовании концепции, причем объяснения в чем-то нового, не тривиального. Процедура интерпретации, однако, требует сверки принятого концептуального толкования с иными, альтернативными толкованиями, с проверкой разных версий истолкования результатов.

Первоначальная интерпретация, как правило, связана с объяснением резуль­татов на основе рабочей гипотезы, однако последующее выведе­ние следствий, мысленное проигрывание ситуаций зависит от изменения влияющих факторов, а иногда и из­менения гипотезы, уточнения концептуальных установок.

В задачи интерпретации входят: выявление объективного зна­чения полученных результатов для теории и практики обучения и воспитания, степени их новизны и предполагаемой эффективно­сти в использовании, а также смысла, т. Е. значения для самого исследователя или заинтересованного в результатах ис­следования круга лиц.

Интерпретация результатов включает:

Представление и анализ результатов обработки экспертных оценок;

Анализ эффективности работы экспертов;

Вычисление итоговых показателей модели, исследование факторов и критериев, раскрывающих стоящую задачу;

Осмысление результатов и генерацию выводов экспертного анализа.

На этапе интерпретации полученных результатов, формулирование однозначных и понятных выводов очень важно привести в соответствие новые результаты и существующие взгляды на изучаемый феномен.
Интерпретируя полученные результаты, необходимо помнить, что любой изучаемый психический феномен является частью целого. Сам по себе, вне целого, никакой психический феномен не существует. Представления о мире и о себе, переживания различных событий, самоотношение и саморегуляция, жизненные цели и планы – все это составляет внутренний (субъективный) мир личности. Социальное пространство, в которое включена личность, представлено в ее внутреннем мире. С другой стороны, во внешней активности личности, в деятельности, в общении так или иначе проявляется внутренняя жизнь личности.

Завершением любой исследовательской работы является представление результатов в той форме, которая принята научным сообществом. Следует различать две основные формы представления результатов: квалификационную и научно-исследовательскую.

Квалификационная работа – курсовая работа, дипломная работа, диссертация и т. Д. – служит для того, чтобы студент, аспирант или соискатель, представив свой труд на суд экспертов, получил документ, удостоверяющий уровень компетентности. Требования к таким работам, способу их оформления и представления результатов изложены в инструкциях ВАК, положениях, принятых учеными советами, и в других столь же солидных документах. Нас интересует вторая форма – представление результатов научной работы.

Условно вид представления научных результатов можно разделить еще на три подвида: 1) устные изложения; 2) публикации; 3) компьютерные версии. Но все они относятся к тем или иным вариантам представления текстовой, символической и графической информации. Поэтому разговор о способах оформления и представления научных результатов целесообразно начать с характеристики методов описания данных.

Методы изучения памяти.

В целом имеющиеся методы исследования памяти человека можно разделить на следующие группы:

1.Методы изучения непосредственного объема памяти.С их помощью устанавливается, сколько единиц информации человек может запомнить за один раз (имеется в виду его кратковременная и оперативная память, так как объем долговременной памяти практически проверить и оценить трудно).

2. Методы изучения долговременной памяти.

Метод заучивания. Перед испытуемым ставится задача запомнить определенный объем материала, и далее определяется количество повторений (опытов), которое ему потребуется для того, чтобы в полном объеме запомнить предъявленный материал.

Метод помощи и антиципации. В данном случае после одного или нескольких предъявлений материала испытуемый сразу пытается его воспроизвести. Если он при воспроизведении ошибается, то его поправляют. Заучиваемый материал в данном случае повторяется до тех пор, пока он не будет безошибочно воспроизведен. На основе последовательных опытов далее строится кривая заучивания, которая показывает, как идет процесс перевода информации из кратковременной памяти в долговременную у данного испытуемого.

Метод сбережения. При его использовании сравнивается время, необходимое для первоначального заучивания материала (до первого его безошибочного повторения), и время, которое требуется для его последующего доучивания в случае забывания части материала. В)езультате вычисляется разница между временем, необходимым для первоначального запоминания наизусть, и временем, нужным для нового безошибочного повторения после забывания в будущем. Полученный итог характеризует прочность следов, сохранившихся после первого запоминания в долговременной памяти, а также легкость, с которой у данного человека информация переводится из кратковременной памяти в долговременную и обратно.

3. Методы изучения механизмов памяти.

Эти методы позволяют судить об особенностях функционирования основных процессов памяти.

Метод парных ассоциаций. Он направлен на то, чтобы исследовать и описать механизм формирования ассоциаций. В данном случае элементы заучиваемой информации предъявляются испытуемому парами. Затем спустя некоторое время ему показывают один из элементов пары и просят воспроизвести другой.

Метод узнавания. Он применяется для оценки легкости перевода смыслового значения информации, хранящейся в долговременной памяти, в кратковременную память. С помощью этого метода устанавливается точность узнавания через различные промежутки времени ранее однократно предъявленного и значительного по своему объему материала. Он же дает возможность вычислить количество узнанных предметов, на основе которых можно судить о характере оперативной памяти человека.

Л.Н.Кулешова: при экспериментальном исследовании памяти предметом изучения обычно становятся либо отдельно взятые процессы памяти (запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение и забывание), либо особенности какого-то одного из видов памяти (кратковременная, долговременная и оперативная).
В каждом конкретном случае выбор предмета или метода исследования зависит от конкретной задачи, которая стоит перед экспериментатором. Например, это может быть изучение объема кратковременной памяти и способов его увеличения в деятельности оператора или метод заучивания при измерении двигательной памяти с целью совершенствования деятельности сборщиков тех или иных механизмов, а также водителей транспорта. Для определения факторов, стимулирующих память в процессе познавательной деятельности учащихся, применяют методы сбережения, воспроизведения элементов и некоторые другие. В клинике поражений головного мозга широко используется изучение процессов памяти с целью диагностики.
Экспериментальное изучение памяти заключается обычно в том, что испытуемому предъявляют для запоминания тот или иной стимульный материал, который спустя некоторое время он должен узнать или воспроизвести. В этих экспериментах всегда имеется четыре переменных:
1) вариации стимульного материала и способа его предъявления испытуемому;
2) вариации способа запоминания стимульного материала;
3) вариации интервала между запоминанием и воспроизведением (или узнаванием);
4) вариации способа воспроизведения запечатленного материала.
Различия методов исследования и заключаются в модификации этих переменных.
Методы также можно разделить на исследования памяти конкретного человека и исследования общих закономерностей памяти. К числу последних относится, например, получение кривой забывания Эббингауза или же нахождение числа Миллера.

Методы изучения внимания.

Экспериментальное изучение внимания базируется в основном на исследовании отдельных его характеристик, таких как объем, избирательность, устойчивость, концентрация, распределение и переключение.

Характеристики:
объема – количество объектов, которые могут быть отчетливо восприняты за короткое время;
избирательность – скорость осуществления выбора стимула из множества других (количество), степень соответствия выбора (качеств.);

устойчивость – временные параметры длительности сохранения направленности и сосредоточенности без отклонения от исходного качественного уровня;

концентрация – по интенсивности помех;

распределение – временные показатели, полученные в результате сопоставления длительности правильного выполнения одной задачи и выполнения этой же задачи совместно с другими;

переключение – скорость перехода субъекта от одного вида деятельности к другому.

Избирательность – корректурные пробы (вычеркивание букв).

Устойчивость – корректурная проба Бурдона, фиксируется изменение скорости выбора.

Концентрация – (та же) с помехами / без помех.

Переключаемость – таблицы Шульте (7 на 7).

Распределение – метод интеллектуальной пробы. Экспериментатор читает ряд чисел. Среди них надо выявить тройки прстых и тройки четных чисел.

Психологические исследования внимания, как правило, ставят своей задачей ис­следование произвольного внимания - его объема, устойчивости и распределения. Исследование наиболее сложных форм внимания представляет больший интерес, чем изучение непроизвольного внимания, которое в значительной степени выяв­ляется с помощью описанных выше приемов изучения ориентировочного рефлек­А и которое может существенно нарушаться только при массивных поражениях мозга, приводящих к общему снижению активности.

Исследование объема внимания обычно производится путем анализа числа од­новременно предъявляемых элементов, которые могут быть с ясностью восприня­ты субъектом. Для этих целей используется прибор, позволяющий предъявлять определенное число раздражителей за такое короткое время, за которое испытуе­мый не может перевести глаза с одного объекта на другой, исключая движение глаз, а также измерить число единиц, доступных для одновременного (симультанного) восприятия.

Прибор, применяемый для этой цели, называется тахистоскопом (от греч. Та-хисто - быстрый, скопио - смотрю). Он состоит обычно из окошечка, отделенно­го от рассматриваемого объекта падающим экраном, прорезь которого может про­извольно изменяться, так что рассматриваемый объект появляется на очень корот­кий промежуток времени от 10 до 50-100 мсек.

Иногда для быстрой экспозиции объекта применяется вспышка, дающая воз­можность рассматривать объект в течение очень краткого времени (1-5 мсек).

Число ясно воспринятых предметов и является показателем объема внимания. Если предъявляемые фигуры достаточно просты и разбросаны по демонстрируе­мому полю в беспорядке, объем внимания обычно не превышает 5-7 одновремен­но ясно воспринимаемых объектов.

Для того чтобы избежать влияния последовательного образа, краткую экспози­цию предъявляемых объектов обычно сопровождают «стирающим образом», для чего на темном экране, который остается видимым, испытуемому рисуется беспо­рядочный набор линий, без изменения сохраняющихся после всех предъявлений и как бы «стирающих» последовательный образ предъявляемых объектов.

В последнее время были сделаны попытки выразить объем внимания в числах, принятых в теории связи для измерения «пропускной способности каналов» пу­тем использования теории информации, однако эти попытки измерения объема внимания в «битах» (единицах теории информации) имеют ограниченное значе­ние и применимы лишь в тех случаях, когда испытуемый имеет дело с хорошо известным ему конечным числом возможных фигур, из них лишь некоторые предъяв­ляются ему на короткий срок.

Понятие «объем внимания» очень близко к понятию «объем восприятия», и ши­роко применяемые в литературе понятия «поле ясного внимания» и «поле неясно­го внимания» очень близки к понятиям «центр» и «периферия» зрительного вос­приятия, в отношении которого они были подробно разработаны.

Наряду с исследованием объема внимания большое значение имеет исследова­ниеустойчивости внимания , оно ставит перед собой задачу установить:

· насколько прочно и устойчиво сохраняется внимание к определенной зада­че в течение длительного времени;

· отмечаются ли при этом известные колебания в устойчивости внимания;

· когда возникают явления утомления, при которых внимание субъекта начи­нает отвлекаться побочными раздражителями.

Для измерения устойчивости внимания обычно используются таблицы Бурдона , со­стоящие из беспорядочного чередования отдельных букв, причем каждая буква по­вторяется в каждой строке одно и то же число раз. Испытуемому предлагается в те­чение длительного времени (3, 5, 10 мин) вычеркивать заданные буквы (в простых случаях одну или две буквы, в сложных - заданную букву лишь в том случае, если она стоит перед другой, например гласной буквой). Экспериментатор отмечает чис­ло букв, вычеркнутых в течение каждой минуты, и число обнаруженных пропусков. Колебания внимания выражаются в уменьшении продуктивности работы и в увели­чении числа пропусков.

Аналогичное значение имеют таблицы Е. Крепелина , состоящие из столбиков цифр, которые испытуемый должен складывать в течение длительного времени. Продук­тивность работы и число допускаемых ошибок могут служить показателем колеба­ний внимания.

Для того чтобы повысить требования к произвольной организации внимания, про­ведение описанных проб осложняется выделением отвлекающих факторов. Так, ис­пытуемому дается задание вычеркивать определенные буквы не в бессмысленном наборе букв, даваемом в таблицах Бурдона, а в интересном по содержанию тексте. В этом случае отвлекающее влияние интересного текста может привести к повыше­нию числа пропусков и снижению продуктивности работы, и наоборот, устойчивость произвольного внимания выражается в том, что выполнение требуемой задачи оста­ется неизменным даже в условиях введения отвлекающих внимание влияний.

Большое значение имеет исследование распределения внимания. Еще ранними экспериментами В. Вундта было доказано, что человек не может сосредоточить внимание на двух одновременно предъявляемых раздражителях и что так называ­емое «распределение внимания» между двумя раздражителями фактически явля­ется сменой внимания, быстро переходящего от одного раздражителя к другому. Это было показано с помощью так называемого компликационного аппарата, кото­рый давал возможность предъявлять зрительный раздражитель (например, стрел­ку в положении «I») одновременно со звуковым раздражителем - звонком.

Опыты показали, что, если испытуемые обращают внимание на движущуюся стрелку, им кажется, что звонок, сопровождающий ее прохождение мимо соответствующей отметки, запаздывает и появляется на несколько делений позже; если же они обращали внимание на звонок, то восприятие движущейся стрелки запаз­дывало, и испытуемый относил появление звонка к более раннему моменту.

Большое практическое значение имеет исследование распределения внимания в длительной работе; для этой цели используются так называемые «таблицы Шульте». На этих таблицах дается два ряда беспорядочно разбросанных красных и чер­ных цифр. Испытуемый должен в последовательном порядке указывать на серию цифр, чередуя каждый раз красную и черную цифру, или при осложненных усло­виях указывать на красные цифры в прямом, а черные в обратном порядке.

Возможность длительно распределять свое внимание выражается в кривой, от­мечающей время, затрачиваемое на нахождение каждой из цифр, входящих в оба ряда.

Как показали исследования, столь же отчетливо выступают индивидуальные различия у отдельных испытуемых; эти различия могут надежно отражать некото­рые реакции в силе и подвижности нервных процессов и могут с успехом быть ис­пользованы в диагностических целях.

Методы изучения мышления.

Объектив­ность исследования мышления требует также тщательной фикса­ции тех особенностей деятельности, в которых так или иначе про­является мышление человека, по которым мы судим о протекании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время реше­ния, спонтанные высказывания по ходу решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т. д. В психо­логия мышления широко применяются все основные методы сбора эмпирического материала.

Метод наблюдения. На первый взгляд этот метод не имеет от­ношения к изучению мышления. Однако это не так. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особен­ностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении. Например, наблюдая за учебной деятельностью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько регулярно он решает предложенные ему задачи, сколь­ко времени затрачивает на решение, каковы результаты его уси­лий. Результаты такого рода наблюдений могут быть основанием для суждений об отношении ребенка к учебе, влияющем на ре­шение конкретных задач, об организованности его мыслительной деятельности, о степени сформированности отдельных умственных, навыков. Наблюдая за игровой деятельностью дошкольника, мож­но констатировать, каков тип игр, используемых ребенком, и высказать предположение о степени развития его образного мышле­ния. Достаточно опытного изобретателя в процессе интенсивного умственного труда нередко можно видеть обложенным различными словарями, тезаурусами, справочниками иностранных слов . Эта особенность отражает тот круг знаний, который вовлекается в поиск решения конкретной задачи.

Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других.психических явлений, наб­людение (проводится целенаправленно, по определенному плану,. с фиксацией результатов: последовательность решений или нере­шений, задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются техни­ческие средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в психологии мышления как свои положительные, так и свои отри­цательные свойства: с одной стороны, сохраняется естественность развертывания деятельности, а с другой стороны, не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недоста­ток частично компенсируется длительностью наблюдения.

Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в; исследованиях мышления. Он обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыс­лительного процесса, повторять условия изучения и тем самым на­капливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения. Примером могут служить образование искусственных понятий (в различных модификациях), а также опыты, связанные с использованием под сказки при решении мыслительных задач на догадку.

Эксперимент бывает естественный и лабораторный. По сущест­ву, естественным экспериментом является ситуация введения но­вых методов обучения, ситуация использования новых приборов в научном исследовании. При всем разнообразии эти ситуации имеют одну общую особенность: в них создаются условия для су­щественного изменения мыслительной деятельности. Своеобразными вариантами «естественного эксперимента» являются бо­лезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные изменения в мыслительную деятельность человека.

В психологии мышления нашел достаточно широкое примене­ние «экспериментально-клинический» метод , сочетающий, особенности экспериментального (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным достаточно тщательно проанализировать процессы формирования я решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При проведении экспериментов важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию эксперимента, его отношения с экспериментатором. Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разделяют на формирующие и констатирующие. Формирующие эксперименты могут различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционно-техническую сторону, а в другом - преимуществеино на потребностно-мотивационную.

Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к ре­шаемой задаче, представления испытуемых о собственных мысли­тельных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Представляют интерес как отве­ты на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная Вам за­дача?»), таки на косвенные («Как Вы воспринимаете данную за­дачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную, верно?»). Не­обходимо учитывать степень суггестивности задаваемых вопросов. Установление хороших взаимоотношений, взаимопонимания между исследователем и исследуемым является важным фактором, обес­печивающим его активное участие в беседе. Беседа всегда допол­няется наблюдением за участником беседы. Метод беседы квали­фицируется в психологической литературе как вспомогательный, он применяется для уточнения данных наблюдения и эксперимен­та, а также для первоначального изучения испытуемого. В иссле­дованиях мышления применяется также, и анкетирование. Так на­зываемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей сте­пени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности применительно к мышлению означает анализ не только словесно-речевой продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-речевой про­дукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий. Об­разцом исследований, основывающихся на неэкспериментальных методах, могут служить работы Б. М. Теплова «Ум полководца» 1173] и М.Г. Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль» .

С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые испытания относились именно к интеллекту. Не только тесты определения способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут использоваться в изучении мышления. Это происходит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обусловлено, а во-вто­рых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение заданий проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуемых. Тестологические исследования мышления получили широкое распространение в дифференциальной психологии.

При исследовании мышления применяются не только качест­венные, но и количественные методы: факторный анализ а изуче­нии структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических осо­бенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Развиваются также методы математического и программного моделирования мышления.

Каждый из методов исследования мышления имеет свои силь­ные и слабые стороны, ограничительные рамки, поэтому в спе­циальных работах можно найти достаточно острые критические-замечания в адрес каждого из методов. Например, метод лабора­торного эксперимента упрекают за искусственность и относитель­ную простоту тех задач, которые решают испытуемые, участвую­щие в опытах. Действительно, испытуемые не делают научных от­крытий, не изобретают, а, например, «соединяют четыре точки».. Выход из этих реальных трудностей заключается в сочетании разных методов исследования мышления, а также в использовании. таких модельных задач, которые доступны для использования в. лабораторных условиях и являются вместе с тем как бы фрагмен­том реальной деятельности. В этом плане удобными оказались игровые задачи .

Сторонники метода формирующего эксперимента часто недооценивают значение констатирующего эксперимента. В действительности же и, по отношению к любому формирующему эксперименту возникает задача проверки (оценки) того, что именно сформировалось, в каком отношении результат формирующего экспе­римента находится к целям экспериментатора.