Рекомендации к составлению психолого-педагогической характеристики ребенка. Психолого-педагогическая характеристика: рекомендации к составлению

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

КАЛИНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Методические указания

Калининград, 1997

Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося: Методические указания / Калинингр. ун-т; Сост. Н.В. Ковалева. - Калининград, 1997. - 24 c.

Методические указания для студентов специальности "педагогика и методика начального обучения" содержат общие положения, основные требования, примерную схему характеристики, критерии оценок, а также психологические методики.

Составитель Н.В. Ковалева.

Печатаются по решению редакционно-издательского Совета Калининградского государственного университета.

© Калининградский государственный университет, 1997

Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося

Методические указания

Составитель Наталья Васильевна Ковалева

Лицензия №020345 от 27.12.1991 г.
Редактор Л.Г.Ванцева.
Подписано в печать 3.12.96 г. Формат 60х90 1/16.
Бум. для множит. аппаратов. Ризограф.
Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,6. Тираж 120 экз. Заказ.

Калининградский государственный университет,

236041, Калининград обл., ул. А.Невского, 14.

ВВЕДЕНИЕ

Психологическая практика - составная часть педагогической практики студентов в школе.

Основная задача психологической практики - формирование психолого-педагогических умений и навыков, профессиональных черт личности будущего учителя, которые помогут ему успешно справляться с обязанностями педагога в школе. К их числу необходимо прежде всего отнести следующие:

  • умение выявлять, анализировать и учитывать при организации учебно- воспитательного процесса общие психологические закономерности;
  • умение диагностировать уровень развития познавательных способностей школьников с помощью специальных методик и на основе поведенческих показателей;
  • умение применять на практике индивидуальный подход к обучению и воспитанию путем выработки конкретных рекомендаций для отдельных учащихся на основе проведенного исследования;
  • умение подмечать и анализировать возникающие в классном коллективе ситуации, требующие педагогического вмешательства;
  • навыки использования методов наблюдения, беседы, изучения школьной документации, некоторых психодиагностических средств;
  • навыки работы с классным коллективом с учетом его психологической структуры и уровня развития;
  • умение планировать учебно-воспитательный процесс с учетом возрастных, половых и индивидуально-психологических различий школьников;
  • умение составлять психологически обоснованные конспекты проводимых уроков и воспитательных мероприятий;
  • умение грамотно анализировать (с психологической, педагогической и методической точек зрения) уроки и воспитательные мероприятия, проводимые учителями и студентами-практикантами, и др.

Для того, чтобы студенты могли овладеть указанными умениями и навыками, кафедрой педагогики начального обучения разработана система постоянно усложняющихся заданий по педагогической практике. Одно из таких заданий предусматривает проведение исследовательской работы по изучению психологических особенностей личности младшего школьника с последующим написанием его психолого-педагогической характеристики.

РАБОТА НАД СОСТАВЛЕНИЕМ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Цели данного задания следующие.

1. Овладение навыками ориентировки в личностных качествах учащегося, их психологической интерпретации с последующими педагогическими выводами.

2. Формирование умений применения основных методов психолого-педаго- гического изучения учащегося (организация, проведение, фиксация и обработка результатов) и составления письменной психологической его характеристики.

3. Отчетными документами служат дневник наблюдений с протоколами проводимых психологических исследований школьника и психолого-педагогическая характеристика ученика.

1. Восстановить научно-теоретические знания по курсам “Общая психология”, “Возрастная и педагогическая психология”.

В этом могут помочь следующие учебники и учебные пособия: Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо. - М.: Про- свещение, 1984. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 1979. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. - М.: Просвещение, 1986. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. - М.: Просвещение; Владос, 1995. Общая психология /Под ред. А.В.Петровского; 9-е изд., переработ. и доп.- М.: Просвещение, 1986.

2. Выбрать объект изучения (конкретного ученика начальных классов) и организовать сбор фактических данных с использованием методов психолого- педагогического исследования (см. соответствующий раздел данных методических указаний).

3. Осмыслить, обощить и изложить собранный материал. Эти этапы взаимосвязаны и в ходе работы могут переплетаться друг с дру- гом, хотя сами по себе они специфичны и требуют соблюдения соответствующих требований. Учитель никогда не занимается одним лишь изучением школьников. Он работает с ними: обучает, воспитывает, а в ходе этой работы выясняет, каковы их психологические особенности.

Важно помнить, что ребенок - специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому при ее изучении следует руководствоваться определенными принципами.

Принцип гуманизма и педагогического оптимизма выливается в требование “Не навреди!”. Любое исследование должно помочь развитию школьника, а не тормозить его. Нужно верить в будущее ребенка. Диагноз предполагает не только установление наличного уровня развития, но и выявление его резервов.

Принцип объективности и научности предполагает, что психическое развитие должно быть раскрыто в его собственных закономерностях, объяснено в понятиях возрастной психологии.

Принцип комплексности , системности и систематичности предполагает, что изучение учащегося проводится последовательно. При этом исследуются не отдельно взятые параметры, а прослеживаются все стороны развития, чтобы не только контролировать, но и прогнозировать его ход, ставить педагогические задачи.

Принцип детерминизма означает, что всякое психическое явление взаимосвязано с другими, что оно вызывается целым комплексом причин. Важно понять причинно-следственные связи в становлении тех или иных психических особенностей.

Принцип развития психики сознания и деятельности предполагает, что все психические особенности ребенка находятся в становлении и основным услови- ем их развития является та или иная деятельность. При этом деятельность - не только одно из условий развития психики, но и один из путей ее изучения.

Принцип единства сознания и деятельности означает взаимосвязь и взаимовлияние сознания и деятельности. Сознание руководит деятельностью, но в деятельности оно и формируется. Изучать сознание можно опосредованно через деятельность ребенка. Принцип индивидуального и личностного подхода означает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо.

ТРЕБОВАНИЯ К ХАРАКТЕРИСТИКЕ

1. Раскрывая ту или иную особенность личности ученика, следует давать возможно более полное ее описание, используя для этого наиболее характерные факты поведения и данные эксперимента. Наличие фактического материала и аргументация психологических выводов - обязательное условие характеристики.

2. Глубина характеристики будет определяться степенью вскрытия подлинных психологических причин проявления соответствующих личностных качеств ученика и рекомендуемых мер педагогического воздействия с учетом этих причин.

3. Характеристика пишется в отдельной тетради, на титульном листе которой указывается, на кого и кем она составлена. Отмечается также, в течение какого времени проводилось изучение учащегося и какими методами. Готовая характеристика должна быть заверена (но не оценена) классным руководителем.

4. Психолого-педагогическая характеристика сдается вместе с остальной документацией по педпрактике, проверяется и оценивается преподавателем кафедры.

Примерная схема изучения и составления психологической характеристики учащегося

I. Общие сведения об учащемся: возраст, класс, школа, состояние здоровья, внешность (краткий словесный портрет). Методы: беседа (с учеником, учителем, школьным врачом), изучение школьной документации, наблюдение.

II. Условия семейного воспитания: состав семьи; профессии, возраст, краткая характеристика родителей и других членов семьи (братьев, сестер, бабушек, де- душек и т.д.), взаимоотношения в семье, согласованность действий взрослых по воспитанию ребенка.

Методы и методики: изучение школьной документации, беседа с учащимися (“коллизии”), учителем, родителями; опросник Э.Эйдемиллера и В.Юстицкого для изучения стиля родительского воспитания; прожективный тест-рисунок “Моя семья” и его варианты (“Семья зверей”, “Кто чем занимается”); детский вариант ТАТ, “Цветопись” (“Какого цвета каждый член семьи”); неоконченные предложения (устный вариант).

III. Деятельность младшего школьника.

1. Учебная деятельность: готовность к школьному обучению (для перво классников); мотивы учения и учебные интересы; отношение к школе, учению и отметкам; учебные достижения (успеваемость, знания, умения, навыки); активность, любознательность, прилежание; наличие “школьной тревожности”.

2. Игровая деятельность: место в жизни учащегося; преобладающие и любимые игры; предпочтительные роли в них; взаимоотношения в игре со сверстниками и взрослыми.

3. Трудовая деятельность: общественно-полезный и бытовой труд (постоянные и ситуативные поручения); мотивы, отношение к труду; активность, способность к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками; роли и функции в совместной трудовой деятельности.

4. Общение: потребность в общении, общительность, круг желаемого и реального общения, удовлетворенность общением, характер общения (доминирование, подчинение, лидерство, конформизм, эмпатия, конфликтность); общение со взрослыми, сверстниками и младшими; общение с детьми своего и противо- положного пола.

Методы и методики: наблюдение за учащимися в различных видах деятель- ности и анализ продуктов деятельности; беседа; сочинения “Мой класс”, “Моя семья” и аналогичные рисунки; анкетирование для изучения учебных интересов и мотивов деятельности.

IV. Учащийся как член классного коллектива: краткая характеристика класса (количество учащихся, соотношение мальчиков и девочек, формальная и неформальная структуры группы, психологический климат, межличностные отношения, степень сформированности в классе коллектива); место учащегося в формальной и неформальной структурах группы; осознание своего положения в классе и удовлетворенность им; потребность быть членом коллектива; потребность в признании; авторитет (на чем основан); отношение к массовидным явлениям в классе.

Методы и методики: наблюдение, беседа, социометрия и ее варианты для младших школьников (метод выбора в действии, “Ракета” и т.п.); сочинение и рисунок “Мой класс”, цветопись (по А.Лутошкину); прожективный тест “В шко- лу и из школы”.

V. Структура личности учащегося.

1. Направленность: доминирующие мотивы и цели деятельности, тип на- правленности (общественная, личная, деловая); интересы (преобладающие инте- ресы, их глубина, широта, устойчивость, степень активности; профессиональные и личностные интересы); мечты и идеалы (степень их обобщенности и действенности). Элементы формирующегося мировоззрения.

Методы и методики: анкетирование, беседа, диагностика типа направленно- сти методом попарного сравнения, “Глазомер”, “Цветик-семицветик”, неокон- ченные предложения.

2. Характер: описание черт характера по типам отношений (к себе, другим людям, деятельности, вещам), качеств характера, тип акцентуации. Методы и методики: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, рисунок человека, рисунок фантастического существа, цветовой тест Люшера, обобщение независимых характеристик.

3. Самосознание и система управления: Я-концепция, самооценка (уровень, адекватность, устойчивость, ориентация, дифференцированность). Методы и методики: наблюдение, беседа, анализ документации и продуктов деятельности; “Кто я?”, рисунок человека, модифицированные методики С.Будасси, Т.Дембо - С.Рубинштейна, В.Шур, детский вариант ТАТ.

4. Уровень притязаний: высота, адекватность, устойчивость, ведущая тенденция. Методики: Ф.Хоппе, моторная проба Шварцландера, десткий вариант ТАТ, “Кубики”.

5. Способности: общие, специальные, одаренность; как и в каких формах развиваются. Методы и методики: анализ документации и продуктов деятельности, наблюдение, беседа, детский вариант шкалы прогрессивных матриц Равена, рисунок человека (до 10 лет).

6. Темперамент: тип нервной системы, психологическая характеристика (сензитивность, реактивность и активность и их соотношения, экстраверсия, ри- гидность, эмоциональная возбудимость, типы реакций), проявления в поведении и общении.

Методы и методики: наблюдение, методика Лейтеса (уравновешенность нервной системы), рисунок человека.

VI. Внимание: виды, свойства, влияние на успеваемость и дисциплину, соответствие возрастным особенностям.

Методы и методики: наблюдение, анализ продуктов деятельности; корректурная проба Бурдона, красно-черная числовая таблица Ф.Горбова, тахистоскопическая методика и ее модификация.

VII. Восприятие: целостность, скорость и точность, осмысленность; восприятие времени и пространства, восприятие человека; наблюдательность.

Методы и методики: наблюдение, задание описать предмет или человека, изучение точности глазомера методом средних ошибок; изучение скорости и точности восприятия (методика П.Кеэс).

VIII. Память: уровень развития различных видов памяти, индивидуальные и возрастные особенности, склонность к зубрежке, влияние на успеваемость.

Методики: диагностика ведущего типа памяти, выявление объема оператив- ной, кратко- и долговременной памяти; изучение логической и механической памяти, изучение опосредованного запоминания методом пиктограмм, изучение влияния на непроизвольное запоминание эмоциональной окраски информации.

IX. Мышление: уровень развития видов и операций; самостоятельность, гиб- кость, активность, скорость протекания мыслительных процессов, логичность; влияние на успеваемость.

Методы и методики: наблюдение, анализ продуктов деятельности, детский вариант шкалы прогрессивных матриц Равена, определение понятий; методика Лачинса (ригидность мышления); методики А.Зака (уровень развития теоретиче- ского мышления); сравнение понятий; “4-й лишний”, классификация (операции мышления); изучение скорости протекания мыслительных процессов методом заполнения недостающих в словах букв; изучение понимания учащимися прин- ципа сохранения (феномены Ж.Пиаже).

X. Речь: фонематические, лексические, грамматические, стилистические особенности; содержательность и понятность; логичность, богатство словарного запаса, наличие речевых “штампов”; выразительность, эмоциональность; половые особенности; уровень развития устной и письменной речи.

Методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности. XI. Воображение: воссоздающее и творческое, склонность к фантазированию, проявление в творческой деятельности, оригинальность, конвергентность, гибкость, беглость, самостоятельность, обобщенность, эмоциональность; уровень развития креативности личности.

Методики: “Круги” (А.Лук, В.Козленко), “Дорисовывание фигур” (Э.Торренс-О.Дьяченко), “Сочинение на тему...” (“Сказка про...”), фантастиче- ское существо; сочинения и рисунки на свободную тему.

XII. Чувства и эмоции : преобладающие; эмоциональная возбудимость и нестабильность; склонность к аффектам в ситуациях успеха и неуспеха; отношение к педагогическим воздействиям; доминирующие эмоции в межличностных контактах; склонность к психическим состояниям тревожности, агрессивности; фрустрационная толерантность. Методы и методики: наблюдение, детский вариант рисуночного теста Розенцвейга.

XIII. Воля: уровень развития, целеустремленность, инициативность, решительность, самообладание, наличие волевых привычек. Методы и методики: наблюдение, изучение уровня развития волевых привы- чек ребенка (В.Юркевич), изучение процесса психического пресыщения (А.Карстен).

XIV. Общие выводы и рекомендации: общий уровень психического развития учащегося, соответствие возрастным особенностям, необходимость психолого- педагогической коррекции и ее пути, кому адресованы рекомендации; вклад студента в формирование личности младшего школьника.

Критерии оценок за характеристику

Оценка “отлично ” ставится, если психолого-педагогическая характеристика учащегося, написанная студентом, удовлетворяет следующим требованиям.

1. В характеристике отражено знание студентом теоретических основ психологии, видна ее психологическая направленность, дана мотивировка выбора для изучения данного учащегося.

2. Школьник изучен во всех сферах деятельности (учебной, игровой, трудовой) и во всех сферах общения (в школе, семье, кружке, игровой группе и т.д.).

3. Обязательным является проведение не менее 10 специальных психологических методик исследования (тест, анкета, эксперимент). Материалы изучения должны быть связаны со всем содержанием характеристики, данные обработаны и интерпретированы.

4. В характеристике имеется заключение с конкретными педагогическими выводами и рекомендациями о путях и средствах укрепления положительных и устранения отрицательных качеств личности учащегося.

5. К характеристике прилагается дневник наблюдений, где зафиксированы факты, примеры, демонстрирующие психологические особенности личности учащегося.

6. Работа оформлена аккуратно и сдана в срок.

Оценка “хорошо ” ставится при соблюдении всех вышеперечисленных требо- ваний, но: 1

) отсутствует дневник наблюдений;

2) отсутствуют экспериментальные данные, которые выступают лишь в ка- честве приложения к характеристике.

Оценка “удовлетворительно ” ставится, если содержание характеристики носит описательный характер, отсутствует фактический материал и педагогические выводы. При этом имеют место: 1) слабая аргументированность суждений о психологических особенностях личности учащегося; 2) недостаточность экспериментальных данных; 3) работа оформлена небрежно и не сдана в срок.

Оценка “неудовлетворительно ” ставится, если работа полностью не отвечает требованиям к психологической характеристике личности учащегося. Неудовлетворительной считается также работа, в которой заметно прилежание, но которая выполнена на уровне не научной, а житейской психологии. Неудовлетворительная характеристика возвращается студенту для доработки.

Личность

1. Методика “Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка”

Цель: изучение желаний младших школьников. Порядок исследования. Ребятам предлагается назвать три желания, которые они хотели бы исполнить. Выбор одного желания лучше не предлагать, так как младшим школьникам еще очень сложно выбрать самое-самое главное желание. Анализ ответов может быть выполнен по следующей схеме: для себя, для других. Ответы второй группы можно уточнить: для близких, для людей вооб- ще.

2. Методика “Цветик-семицветик”

Цель: диагностика желаний детей. Оборудование: цветик-семицветик из бумаги. Порядок исследования. Дети читают (вспоминают) сказку В.Катаева “Цветик-семицветик”. Возможен просмотр мульт- или диафильма. Каждому вручается приготовленный из бумаги цветик-семицветик, на лепестках которого они записывают свои желания. Лепестки с желаниями дети могут вручить тем, кому они адресованы. Обработка результатов может проходить по такой схеме: выписать желания, суммируя повторяющиеся или близкие по смыслу; сгруппировать: материальные (вещи, игрушки и т.п.), нравственные (иметь животных и ухаживать за ними), познавательные (научиться чему-то, стать кем-то), разрушительные (сло- мать, выбросить и т.п.).

3. Методика “Радости и огорчения” (методика незаконченных предложений)

Цель: выявление характера, содержания переживаний младших школьников. Порядок исследования. Возможны следующие варианты методики:

1. Ребятам предлагается дополнить два предложения: “Больше всего я раду- юсь, когда...”, “Больше всего я огорчаюсь, когда...”.

2. Лист бумаги делится пополам. Каждая часть имеет символ: солнце и тучу. Дети в соответствующей части листа рисуют свои радости и огорчения.

3. Дети получают по лепестку ромашки, сделанной из бумаги. На одной стороне они пишут о своих радостях, на другой - об огорчениях. По окончании работы лепестки собираются в ромашку.

4. Предлагается ответить на вопрос: “Как ты думаешь, что радует, а что огорчает твоих родителей, учителя?” При анализе ответов можно выделить радости и огорчения, связанные с собственной жизнью, с жизнью коллектива (группы, класса, кружка и т.д.). Полученные результаты дадут представление о стержневых интегральных свойствах личности ребенка, которые выражаются в единстве знаний, отношений, доминирующих мотивах поведения и действий.

4. Методика “Кем быть?”

Цель: выявление интереса детей к профессиям, разным работам, мотивов их выбора. Порядок исследования. Ребятам предлагается: а) нарисовать, кем бы они хотели стать в будущем, под рисунком сделать подпись; б) написать мини-рассказ “Кем я хочу стать и почему?”; в) написать рассказ на тему: “Моя мама (папа) на работе”.

Обработка полученных материалов может вкючать классификацию профессий, классификацию мотивов их выбора, сравнение рисунков, ответов, письмен- ных работ, выявление влияния родителей на выбор профессии.

5. Методика “Мой герой”

Цель: определение тех образцов, которые имеет ребенок, которым хочет подражать. Порядок исследования. Данная методика может проводиться в нескольких вариантах.

1. Детям предлагаются вопросы (устно, письменно): - на кого ты хотел бы быть похожим сейчас и когда вырастешь? - есть ли в классе ребята, на которых ты хотел бы походить? Почему? - на кого из знакомых, героев книг, мультфильмов ты хотел бы походить? Почему?

2. Предложить детям выбрать, на кого они хотели бы походить: на папу, ма- му, брата, сестру, учительницу, товарища, знакомого, соседа.

3. Сочинение-рассказ (сказка) “Я хочу быть, как...” Обработка результатов. При анализе результатов обратить внимание не только на то, кто становится примером для подражания, но и почему именно этот выбор сделан школьником.

6. Методика “Выбор”

Цель: выявление направленности потребностей. Инструкция испытуемому. “Передставь себе, что ты заработал (тебе дали) ... рублей. Подумай, на что бы ты потратил эти деньги?” Обработка результатов. При анализе определяется доминирование духовных или материальных, индивидуальных или общественных потребностей.

7. Методика “Составление расписания на неделю” С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна

Цель: диагностика отношения ученика к конкретным учебным предметам и к учению в целом. Оборудование: лист бумаги, разделенный на семь частей, где подписаны дни недели. Инструкция испытуемому. Давай представим себе, что мы с тобой в школе будущего. Это такая школа, где дети могут сами составлять расписание уроков. Перед тобой лежит страничка из дневника этой школы. Заполни эту страничку так, как ты считаешь нужным. На каждый день можешь написать любое количество уроков. Уроки можно писать какие хочешь. Это и будет расписание на неделю для нашей школы будущего.

Обработка и анализ результатов. У экспериментатора имеется реальное расписание уроков в классе. Это расписание сравнивают с расписанием “школы будущего”, составленным каждым учеником. При этом выделяют те предметы, количество которых у испытуемого больше или меньше, чем в реальном расписании, и высчитывают процент несоответствия, что позволяет провести диагностику отношения ученика к учению в целом, и особенно к отдельным предметам.

8. Методика “Неоконченные предложения” М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова

Цель: диагностика мотивации учения. Порядок исследования. Экспериментатор зачитывает начало предложения и сам записывает окончание предложения, которое говорит школьник. Методика используется во 2-3 классах с каждым учащимся индивидуально. Инструкция испытуемому. Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложе- ния, а ты как можно быстрее придумай к нему продолжение.

1. Я думаю, что хороший ученик - это тот, кто...

2. Я думаю, что плохой ученик - это тот, кто...

3. Больше всего я люблю, когда учитель...

4. Больше всего я не люблю, когда учитель...

5. Больше всего мне школа нравится за то, что...

6. Я не люблю школу за то, что...

7. Мне радостно, когда в школе...

8. Я боюсь, когда в школе...

9. Я хотел бы, чтобы в школе...

10. Я не хотел бы, чтобы в школе...

11. Когда я был маленьким, я думал, что в школе...

12. Если я невнимателен на уроке, я...

13. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я...

14. Когда мне что-нибудь непонятно при выполнении домашнего задания, я...

15. Я всегда могу проверить, правильно ли я...

16. Я никогда не могу проверить, правильно ли я...

17. Если мне нужно что-нибудь запомнить, я...

18. Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я...

19. Мне всегда интересно, когда на уроках...

20. Мне всегда неинтересно, когда на уроках...

21. Если нам не задают домашнего задания, я...

22. Если я не знаю, как решить задачу, я...

23. Если я не знаю, как написать слово, я...

24. Я лучше понимаю, когда на уроке...

25. Я хотел бы, чтобы в школе всегда...

Обработка и анализ результатов. Первоначально каждое окончание предло- жения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из четырех показателей мотивации учения (1 - вид личностно значимые деятельности учащегося (учение, игра, труд и т.д.); 2 - личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родители, влияющие на отношение учащегося к учению); 3 - знак отношения учащего- ся к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение соци альных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4 - отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию).

Если окончание предложения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мотивации учения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сумма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотива- ции учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод по данному показателю.

Темперамент

Изучение темперамента школьника методом наблюдения

Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника. План наблюдений

1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать:

  • а) легко включается в работу;
  • б) действует со страстью;
  • в) действует спокойно, без лишних слов;
  • г) действует робко, неуверенно.

2. Как реагирует на замечания учителя:

  • а) говорит, что так делать больше не будет, но через некоторое время опять делает то же самое;
  • б) возмущается тем, что ему делают замечания;
  • в) выслушивает и реагирует спокойно;
  • г) молчит, но обижен.

3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые его очень волнуют:

  • а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других;
  • б) быстро, со страстью, но других не слушает;
  • в) медленно, спокойно, но уверенно;
  • г) с большим волнением и сомнением.

4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена; или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка:

  • а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;
  • б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок;
  • в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу, по поводу ошибок говорит мало;
  • г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения.

5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу:

  • а) бросает, потом опять продолжает работу;
  • б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение;
  • в) проявляет неуверенность, растерянность.

6. Как ведет себя в ситуации, когда он спешит домой, а педагог или актив класса предлагают ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания:

  • а) быстро соглашается;
  • б) возмущается;
  • в) остается, не говорит ни слова;
  • г) проявляет неуверенность.

7. Как ведет себя в незнакомой обстановке:

  • а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходимые сведения для ориентировки, быстро принимает решения;
  • б) проявляет активность в каком-то одном направлении, из-за этого достаточных сведений не получает, но решения принимает быстро;
  • в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит;
  • г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно.

Для наблюдения по этому плану целесообразно использовать схему (табл. 1), отмечая знаком “+” соответствующие реакции для каждого пункта плана.

Таблица 1
Схема наблюдения за темпераментом школьника
Вариант Пункты плана наблюдений
реакции 1 2 3 4 5 6 7
а
б
в
г
Реакциям каждого пункта плана соответствуют темпераменты:

  • а) сангвинический;
  • б) холерический;
  • в) флегматический;
  • г) меланхолический.

Обработка данных. Подсчитывается количество знаков “+” в строках, соответствующих пунктам. Наибольшее число знаков “+” в одном из пунктов укажет примерный темперамент испытуемого. Поскольку “чистых” темпераментов не существует, по этой схеме можно установить и те черты других темпераментов, которые в определенной степени присущи испытуемым.

Самооценка

Модификация методики Дембо-Рубинштейн

Цель: исследование самооценки учащегося. Оборудование: бланк, выполненный из клетчатой бумаги, на котором начер- таны семь параллельных вертикальных линий длиной 10 см, каждая с точкой посередине. Линии подписываются в соответствии со шкалируемыми качества- ми: “рост”, “доброта”, “ум”, “справедливость”, “смелость”, “честность”, “хороший товарищ” (перечень качеств можно изменить).

Порядок работы. Ребенку предъявляется бланк. Инструкция испытуемому: “Представь себе, что вдоль этой линии расположены все ученики нашего класса по... (название качества). В верхней точке находится самый... (максимум качест ва), в нижней - самый... (минимум качества). Где бы ты поместил себя? Отметь черточкой.”

После самооценки по всем качествам с ребенком проводится беседа с целью выяснения смысла, который он вкладывает в каждое из названий качества (кро- ме роста), вяснения, что ему не хватает, чтобы поместить себя на самый верх линии по определенному качеству. Ответы ребенка записываются.В беседе, таким образом, выясняется когнитивный компонент самооценки.

Обработка данных. Шкала разбивается на двадцать частей (клеток) таким образом, чтобы середина находилась между десятой и одиннадцатой. Отметке, поставленной на шкале, приписывается числовое значение соответствующей клетки.

Уровень самооценки представлен от +1 до -1. Эмоциональный компонент самооценки определяется по ее высоте, отражающей степень удовлетворенности собой. В области положительных значений выделяется три уровня удовлетворенности (0,3 - низкий; 0,3-0,6 - средний; 0,6-1,0 - высокий). Уровень неудовлетворенности собой находится в области отрицательных значений. Шкала роста не учитывается, она нужна только для того, чтобы объяснить ребенку, чего от него хочет экспериментатор.

Баллы по всем остальным шкалам суммируются и делятся на шесть. Это средний уровень самооценки данного ученика.

Познавательные процессы

Внимание

1. Методика “Изучение переключения внимания”

Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер.

Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа: а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного - в убывающем (например, 1 - черная, 12 - красная, 2 - черная, 11 - красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Цель: исследование устойчивости внимания учащихся. Оборудование: стандартный бланк теста “Корректурная проба”, секундомер. Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

Экзаменатор выдает ему бланк “Корректурной пробы” и разъясня- ет суть по следующей инструкции: “На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы “к” и “р” и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно”. Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой - ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вы- черкнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле m K= ⋅100% , где К - точность, n - количество букв, которые необходимо было n вычеркнуть, m - количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

3. Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.

Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.

Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета.

Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.

Память

1. Методика “Определение типа памяти”

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух : машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии : пароход, слива, линей- ка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и “записывает” в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, “записывает” в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо a го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а - 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Методика “Изучение логической и механической памяти”

Цель: исследование логической и механической памяти методом запомина- ния двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд: Второй ряд:
кукла - играть жук - кресло
курица - яйцо компас - клей
ножницы - резать колокольчик - стрела
лошадь - сани синица - сестра
книга - учитель лейка - трамвай
бабочка - муха ботинки - самовар
щетка - зубы спичка - графин
снег - зима шляпа - пчела
корова - молоко рыба - пожар
лампа - вечер пила - яичница

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой - пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает за- помнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в сле- дующую таблицу.

Таблица 2
Объем смысловой и механической памяти
Объем смысловой памяти Объем механической памяти
Количество Количество Коэффициент Количество Количество Коэффициент
слов первого запомнив- смысловой слов второго запомнив- механической
ряда шихся слов памяти ряда шихся слов памяти
(А) (В) C= B / A (А) (В) C= B/ A

Мышление

1. Методика “Простые аналогии”

Цель: исследование логичности и гибкости мышления.

Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать Кричать
стоять а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

2. Паровоз Конь
вагоны а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня

3. Нога Глаза
сапог а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

4. Коровы Деревья
стадо а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

5. Малина Математика
ягода а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел
6. Рожь Яблоня
поле а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья

7. Театр Библиотека
зритель а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож

8. Пароход Поезд
пристань а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

9. Смородина Кастрюля
ягода а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

10. Болезнь Телевизор
лечить а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

11. Дом Лестница
этажи а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, уста- навливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления сви- детельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о дос- таточном - 4-5, о низком - менее чем 5.

2. Методика “Исключение лишнего”

Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.

2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.

3. Собака, лошадь, корова, лось.

4. Стол, стул, пол, кровать.

5. Сладкий, горький, кислый, горячий.

6. Очки, глаза, нос, уши.

7. Трактор, комбайн, машина, сани.

8. Москва, Киев, Волга, Минск.

9. Шум, свист, гром, град.

10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.

11. Береза, сосна, дуб, роза.

12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти та- кое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).

2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя “кастрюля” - это посуда, а остальное - еда).

3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.

4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

Ключ к оценке результатов. Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний - 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий - 1-6 рядов с одним родовым по- нятием.

3. Методика “Изучение скорости мышления”

Цель: определение скорости мышления.

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

п-ра д-р-во п-и-а п-сь-о
г-ра з-м-к р-ба о-н-
п-ле к-м-нь ф-н-ш з-о-ок
к-са п-с-к х-кк-й к-ш-а
т-ло с-ни у-и-ель ш-ш-а
р-ба с-ол к-р-ца п-р-г
р-ка ш-о-а б-р-за ш-п-а
п-ля к-и-а п-е-д б-р-б-н
с-ло с-л-це с-ег к-нь-и
м-ре д-с-а в-с-а д-р-в-

Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

Обработка и анализ результатов: 25-30 слов - высокая скорость мышления; 20-24 слова - хорошая скорость мышления; 15-19 слов - средняя скорость мышления; 10-14 слов - ниже средней; до 10 слов - инертное мышление.

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов - высокий уровень мышления; 10-15 слов - хороший; 5-9 слов - средний; до 5 слов - низкий.

4. Методика “Изучение саморегуляции”

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш.

Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образ- це, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну.

В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально.

Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки,то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполне- на не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведен- ное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремле- ние получить хороший результат у него имеется.

3 уровень . Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не ис- правляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать каран- дашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

Воображение

Методика “Дорисовывание фигур”

Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение.

Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага. Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.

Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригинальности производится подсчетом количества изображений, которые не повторялись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми считаются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка.

Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 тип - ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

2 тип - также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

3 тип - изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой- нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

4 тип - ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой). 5 тип - заданная фигура используется качественно по-новому.

Если в 1-4 ти- пах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кру жок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель ка- рандаша, которым мальчик рисует картину).

  1. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагно- стике. - Киев, 1989.
  2. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М., 1994.
  3. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. - М., 1986. - С. 62-68. 23
  4. Гаврилычева Г.Ф. Диагностики изучения личности младшего школьника // На- чальная школа. - 1994. - N 1. - С. 16-18; N 8. - С. 4-8.
  5. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М., 1978.
  6. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М., 1981.
  7. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1987.
  8. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М., 1991.
  9. Зак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет. - М., 1993.
  10. Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др. - М., 1991.
  11. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей //Вопросы психологии. - 1988. - N 6. - С. 43-49.
  12. Козленко В.Н. К вопросу диагностики креативности учащихся //Вопросы по- знавательной деятельности учащихся средней школы и студентов.-М., 1981. - С. 116- 125.
  13. Методы исследования невербального мышления: Сборник текстовых методик / Под ред. И.С.Якиманской.-М., 1993.
  14. Михальчик Т.С., Гурьянова Е.Я. Семинарские и практические занятия, кон- трольные и курсовые работы по психологии: Учеб. пособие. - М., 1987.
  15. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. - М., 1967.
  16. Платонов К.К. Псиологический практикум. - М., 1980.
  17. Практикум по психологии /Под ред. А.Н.леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1972.
  18. Практикум по общей и экспериментальной психологии /Под ред. А.А. Крылова. - Л., 1987.
  19. Практические занятия по психологии /Под ред. А.В. Петровского. - М., 1972.
  20. Практические занятия по психологии /Под ред. Д.Я. Богдановой, И.П. Волкова. - М., 1989.
  21. Практические занятия по психологии /Под ред. А.Ц. Пуни. - М., 1977.
  22. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1991.
  23. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1995.
  24. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диаг- ностике. - М., 1992.
  25. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.
  26. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученический коллективов. - М.,1987.
  27. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутри- семейных отношений //Вопросы психологии. - 1986. - N 4.
  28. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М., 1989.
  29. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.
  30. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995.

Популярные материалы

Приложение 1.

Методика

«Методика определения мотивов учения

М.Р. Гинзбурга»

Цель: определение доминирующих мотивов учения.

Время проведения: 2 – я четверть

Контингент: 1 класс.

Регистрация данных: проводится индивидуально с каждым ребенком.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка, набор из 6 проективных картинок.

Процедура проведения: в основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержанию, рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция. Сейчас я прочитаю тебе рассказ.. Мальчики (или девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: « Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». На столе перед ребенком выкладывается карточка, которая символизирует внешний мотив. Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого учебный мотив. Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого игровой мотив. Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого позиционный мотив. Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь. А выучишься – можешь стать, кем захочешь». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого социальный мотив. Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого мотив получения отметки.

После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следующие вопросы: «Кто, по – твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему». Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребенку недостаточно ясно, ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки.

Критерии оценивания: оценивается вывод ребенка.

Вывод: на основе выбора ребенка делаются выводы о характерном для него мотиве учения. Если в каждом выборе ребенок выбирает разные картинки, что говорит о разной мотивации, то экспериментатор уточняет у ребенка, какая же из них для него более предпочтительна. Если у ребенка преобладает учебный мотив – это говорит о наличии у него собственно учебно–познавательного мотива учения, восходящего к познавательной потребности. Социальный мотив характеризует наличие широких социальных мотивов, основанных на понимании общественной необходимости учения. Позиционный мотив показывает стремление ребенка занять новое положение в отношениях с окружающими. Игровой говорит о недостаточности понимания ребенком своего нового положения, о неадекватности восприятия им школьного статуса. Мотив получения отметки показывает значимость для ребенка получения высокой отметки.

Приложение 2

Опросник (для родителей)

«Особенности поведенческих проявлений у детей

В период адаптации к 1-му классу»

Цель : изучить характер поведения ребенка в период его адаптации к школе и школьному режиму.

Время проведения: конец первой четверти – начало второй четверти.

Контингент: 1 – класс.

Регистрация данных: индивидуальный опросник заполняется родителями.

Необходимые материалы: опросник, ручка.

Критерии оценивания: родитель читает вопрос и выбирает тот ответ, который кажется ему наиболее верным относительно его ребенка.

Обработка: каждый ответ анализируется качественно.

Вывод: на основании полученных результатов мы можем сделать вывод о степени и характере адаптации ребенка к школе. В случае, если практически на все вопросы даны положительные ответы, мы можем говорить об успешности приспособления ребенка к новой для его среде, если нет – то это указывает на некоторые затруднения в адаптации, требующие дальнейшей психологической работы с таким ребенком.

Инструкция : Прочитайте внимательно вопросы и подчеркните тот вариант, который кажется вам наиболее подходящим для вашего ребенка.

Дата __________ Ф.И.ребенка _________________________ Класс________

Кем заполняется анкета (мама, папа)_______________________________

1.Охотно ли ребенок идет в школу

Неохотно

Без особой охоты

Охотно, с радостью

Затрудняюсь ответить

2. Вполне ли приспособлен ребенок к школьному режиму? Принимает ли он новый распорядок?

Пока нет

Не совсем

В основном да

Затрудняюсь ответить

3.Переживает ли ребенок свои успехи и неуспехи?

Скорее нет, чем да

Не вполне

В основном да

Затрудняюсь ответить

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

В основном отрицательные впечатления

Положительных и отрицательных впечатлений примерно поровну

В основном положительные впечатления

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок на выполнение домашних заданий, если он делает их дома?

Просьба указать конкретную дату ____________

7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении школьных заданий?

Довольно часто

Иногда

Не нуждается в помощи

Затрудняюсь ответить

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

Перед трудностями сразу пасует

Обращается за помощью

Старается преодолеть сам, но может отступить

Настойчив в преодолении трудностей

Затрудняюсь ответить

9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

Сам этого сделать не может

Иногда может

Может, если его побудить к этому

Как правило, может

Затрудняюсь ответить

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

Довольно часто

Бывает, но редко

Такого почти не бывает

Затрудняюсь ответить

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

Нет

Скорее нет, чем да

Скорее да, чем нет

Затрудняюсь ответить

Приложение 3

Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений («социометрия») Дж. Морено

Цель: диагностика межличностных отношений в группе.

Участникам исследования описывались три ситуации. Учащиеся должны назвать трех одноклассников при ответе на каждый вопрос. Перечень вопросов следующий:

    Ты сегодня пришел в школу, и учительница разрешила сесть в пару за партой с любым человеком, с которым ты пожелаешь. Напиши имя того человека, с которым ты предпочел бы сидеть. А теперь представь, что этот человек, по каким-то причинам не пришел на учебу, кого теперь ты выберешь? А на следующий день и второго человека нет, выбери другого участника, с которым ты сядешь за парту.

    У тебя сегодня День рождения. Кого бы ты пригласил на свой праздник в первую очередь, во вторую очередь и в третью очередь.

    Представь, что у тебя есть право сформировать команду космического корабля, отправляющегося на Марс. Подумай, кто из ребят мог бы быть с тобой рядом в корабле.

По анализу сделанных выборов формируются сводные таблицы. На основе показателей таблицы строиться социограмма взаимоотношений и определяются статусы детей в коллективе.

Приложение 4

Методика «Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»»

Цель: исследование самооценки ребёнка.

Время проведения: 2-я и 4-я четверти.

Контингент: 1-й класс

Регистрация данных: проводится индивидуально с каждым ребёнком.

Необходимые материалы : регистрационный бланк с рисунком лесенки, ручка.

Процедура проведения : ребёнку показывают нарисованную на бумаге лесенку с 7 ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция. «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на 3 ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на 3 нижних ступеньках окажутся самые плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети ни плохие, ни хорошие. Покажи на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему». Ребёнок также может нарисовать себя на лесенке. После этого его спрашивают: «Ты на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким бы ты хотел быть». Ребёнок в качестве идеального образца может снова нарисовать себя и рядом поставить цифру «два». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама (воспитательница, учительница)». Ставится галочка или крестик.

В методике используется стандартный набор характеристик: хороший – плохой; добрый – злой; умный – глупый; сильный – слабый; смелый – трусливый; самый старательный – самый небрежный и др. Количество характеристик можно сократить. В процессе обследования необходимо учитывать, как ребёнок выполняет задание, испытывает ли колебания, раздумывает, аргументирует ли свой выбор. Если ребёнок не даёт никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т. д.

Критерии оценивания: оценивается местоположение на лесенке, куда ребёнок себя «поставил».

Вывод: важно учитывать тот факт, что, если ребёнок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают это задание. Как мы полагаем, вывод о характере самооценки можно сделать по количеству попыток отнести себя на верхние, нижние или среднюю ступени. Где больше этих отнесений, там и маркируется самооценка ребёнка.

Характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой

Завышенная самооценка

    Обдумав задание, ставит себя на 3 – ю или 4- ю ступень. Объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения. Считает, что оценка взрослого такая же лишь несколько выше.

Адекватная самооценка

    Ставит себя на нижние ступеньки. Свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: Мама так сказала»

Заниженная самооценка

Инструкция психологу. «Отметьте крестиком ту графу, куда ставит себя ребёнок при ответе на ваши вопросы».

Регистрационный бланк

Дата __________Класс_________Ф.И. ребёнка________________

Приложение 5

Модифицированная методика для родителей «Я и ценности моей жизни» Е.Степанова

Уважаемые родители! Предлагаем вам поразмышлять о ценности жизни вашего ребенка. Выполните, пожалуйста следующие задания:

Продолжите предложения:

    Хороший ученик – это…

    Счастливый ученик – это…

    Больше всего я ценю в своем ребенке…

    Цель школы заключается…

Назовите три заветные желания относительно обучения и воспитания вашего ребенка в школе:

    Первое желание…

    Второе желание…

    Третье желание…

Ответьте на вопросы:

    Где ваш ребенок в наибольшей степени может проявить себя и свои способности (отметьте перечисленные ниже ответы, которые соответствуют вашему мнению):

На уроке

В общественных делах

На занятиях кружка, секции, в клубах

При проведении досуга

Нигде

    Где, как вы думаете, вашего ребенка больше ценят и понимают (отметьте перечисленные ниже ответы, которые соответствуют вашему мнению):

В классе

В кружке, секции

В компании друзей

Нигде

Где-то еще (допишите свой вариант)

Приложение 6

Модифицированная методика М. Рожкова «Самоуправление»

Методика М .И. Рожкова предназначена для определения уровня развития самоуправления в коллективе учащихся. Основополагающим методом исследования является тестирование. Исследование проводит педагог-психолог 1 раз в год. Интерпретация результатов проводится в соответствии с ключом оценки и обработки данных исследования.

Цель: определить уровень развития само­управления в коллективе учащихся.

Ход проведения . Каждый учащийся заполняет бланк со следующими цифровыми кодами и предложениями:

Смысловое значение цифровых кодов: 4 -«Да», 3 - «Скорее да, чем нет», 2 - «Трудно сказать», 1 - «Скорее нет, чем да», 0 - «Нет».

Обработка результатов. При обработке результатов 24 предложения разбиваются на 6 групп (блоков). Данная сис­тематизация обусловлена выявлением различных аспектов самоуправления:

    включенность учащихся в самоуправленческую дея­тельность (предложения 1-4);

    организованность коллектива (5-8);

    ответственность членов первичного коллектива за его дела (9-12);

    включенность группы в дела коллек­тива (13-16);

    отношения группы с другими ученическими общно­стями (17-20);

    ответственность учащихся группы за дела коллектива (21-24).

По каждому блоку подсчитывается сумма баллов, выстав­ленных всеми участниками опроса. Затем она делится на число участников опроса и на шестнадцать (16 - максимальное коли­чество баллов, которое может указать опрашиваемый в каждом блоке). Уровень самоуправления коллектива группы, объедине­ния определяется по результатам выведения коэффициентов первых трех блоков. Если хотя бы один из коэффициентов меньше 0,5, то уровень самоуправления в группе низкий; если больше 0,5 и меньше 0,8 - средний; если больше 0,8 - высокий.

Приложение 7

Методика Е.Н. Степанова «Изучение удовлетворенности родителей работой образовательного учреждения»

Уважаемые родители, обведите ниже каждого выражения одну цифру, которая означает ответ, соответствующий Вашей точке зрения.
Цифры означают следующие ответы:

4 – совершенно согласен; 3 – согласен; 2 – трудно сказать; 1 – не согласен; 0 – совершенно не согласен.

Класс, в котором учится наш ребенок, можно назвать дружным.
4 3 2 1 0

В среде своих одноклассников наш ребенок чувствует себя комфортно.
4 3 2 1 0

Педагоги проявляют доброжелательное отношение к нашему ребенку.
4 3 2 1 0

Я испытываю чувство взаимопонимания в контактах с администрацией и учителями нашего ребенка.
4 3 2 1 0

В классе, в котором учится наш ребенок, хороший классный руководитель.
4 3 2 1 0

Педагоги справедливо оценивают достижения в учебе нашего ребенка.
4 3 2 1 0

Наш ребенок не перегружен учебными занятиями и домашними заданиями.
4 3 2 1 0

Учителя учитывают индивидуальные особенности нашего ребенка.
4 3 2 1 0

В школе работают различные кружки, клубы, секции, где может заниматься наш ребенок.
4 3 2 1 0

Педагоги дают нашему ребенку глубокие и прочные знания.
4 3 2 1 0

В школе заботятся о физическом развитии и здоровье нашего ребенка.
4 3 2 1 0

Учебное заведение способствует формированию достойного поведения нашего ребенка.
4 3 2 1 0

Администрация и учителя создают условия для проявления и развития способностей нашего ребенка.
4 3 2 1 0

Школа по-настоящему готовит нашего ребенка к самостоятельной жизни.
4 3 2 1

Приложение 8

Тест Н.Е. Щурковой «Размышляем о жизненном опыте»

Цель : выявить нравственную воспитанность учащихся.

Ход проведения . Для успешного проведения теста необходима абсолютная тишина, анонимность (возможно лишь указать половую принадлежность, поставив в углу листа букву «м» – мальчик, «д» – девушка).

Предварительно подготавливаются листы бумаги для более удобного подсчета результатов.

Важно проследить за тем, чтобы во время тестирования атмосфера содействовала сосредоточенности, искренности, откровенности.

Вопросы теста должны быть прочитаны поочередно ровным монотонным голосом, чтобы интонационная насыщенность не влияла на выбор ответа.

Учащимся предлагается выбрать один из трех предложенных ответов и обозначить его в графе (а, б, в) знаком * .

    На пути стоит человек. Вам надо пройти. Что делаете?

    • а) обойду, не потревожив;

      б) отодвину и пройду;

      в) смотря какое будет настроение.

    Вы замечаете среди гостей невзрачную девушку (или малоприметного юношу), которая (который) одиноко сидит в стороне. Что делаете?

    • а) ничего, какое мое дело;

      б) не знаю заранее, как сложатся обстоятельства;

      в) подойду и непременно заговорю.

    Вы опаздываете в школу. Видите, что кому-то стало плохо. Что делаете?

    • а) тороплюсь в школу;

      б) если кто-то бросится на помощь, я тоже пойду;

      в) звоню по телефону 03, останавливаю прохожих...

    Ваши знакомые переезжают на новую квартиру. Они старые. Что делаете?

    • а) предложу свою помощь;

      б) я не вмешиваюсь в чужую жизнь;

      в) если попросят, я, конечно, помогу.

    Вы покупаете клубнику. Вам взвешивают последний оставшийся килограмм. Сзади слышите голос, сожалеющий о том, что не хватило клубники для сына в больницу. Как реагируете на голос?

    • а) сочувствую, конечно, но что поделаешь в наше трудное время;

      б) оборачиваюсь и предлагаю половину;

      в) не знаю, может быть, мне тоже будет очень нужно.

    Вы узнаете, что несправедливо наказан один из ваших знакомых. Что делаете в этом случае?

    • а) очень сержусь и ругаю обидчика последними словами;

      б) ничего: жизнь вообще несправедлива;

      в) вступаюсь за обиженного.

    Вы дежурный. Подметая пол, Вы находите деньги. Что делаете?

    • а) они мои, раз я их нашел;

      б) завтра спрошу, кто их потерял;

      в) может быть, возьму себе.

    Сдаете экзамен. На что рассчитываете?

    • а) на шпаргалки, конечно: экзамен - это лотерея;

      б) на усталость экзаменатора: авось, пропустит;

      в) на свои знания.

    Вам предстоит выбрать профессию. Как будете это делать?

    • а) найду что-нибудь рядом с домом;

      б) поищу высокооплачиваемую работу;

      в) хочу создавать нечто ценное на земле.

    Какой из трех предложенных видов путешествия Вы выберете?

    • а) по России;

      б) по экзотическим странам;

      в) по одной из ведущих развитых стран.

    Вы пришли на субботник и видите, что все орудия труда разобраны. Что предпримете Вы?

    • а) поболтаюсь немного, потом видно будет;

      б) ухожу немедленно домой, если не будут отмечать присутствующих;

      в) присоединюсь к кому-нибудь, стану работать с ним.

    Некий волшебник предлагает Вам устроить Вашу жизнь обеспеченной без необходимости работать. Что Вы ответите этому волшебнику?

    • а) соглашусь с благодарностью;

      б) сначала узнаю, скольким он обеспечил, таким образом, существование;

      в) отказываюсь решительно.

    Вам дают общественное поручение. Выполнять его не хочется. Как Вы поступите?

    • а) забываю про него, вспомню, когда потребуют отчет;

      б) выполняю, конечно;

      в) увиливаю, отыскиваю причины, чтобы не вспоминать.

    Вы побывали на экскурсии в замечательном, но малоизвестном музее. Сообщите ли кому-нибудь об этом?

    • а) да, непременно скажу и постараюсь сводить их в музей;

      б) не знаю, как придется;

      в) зачем говорить, пусть каждый решает, что ему надо.

    Решается вопрос, кто бы мог выполнить полезную для коллектива работу. Вы знаете, что способны это сделать.11о что Вы делаете в данный момент?

    • а) поднимаю руку и сообщаю о своем желании сделать работу;

      б) сижу и жду, когда кто-то назовет мою фамилию;

      в) я слишком дорожу своим личным временем, чтобы соглашаться.

    Вы с товарищами собрались ехать на дачу в солнечный теплый день. Вдруг Вам звонят и просят отложить поездку ради важного общего дела. Что делаете?

    • а) еду на дачу согласно плану;

      б) не еду, остаюсь, конечно;

      в) жду, что скажет мой товарищ.

    Вы решили завести собаку. Какой из трех вариантов Вас устроит?

    • а) бездомный щенок;

      б) взрослый пес с известным Вам нравом;

      в) дорогой щенок редкой породы.

    Вы собрались отдыхать после работы (учебы). И вот говорят: «Есть важное дело. Надо». Как реагируете?

    • а) напомню о праве на отдых;

      б) делаю, раз надо;

      в) посмотрю, что скажут остальные.

    С Вами разговаривают оскорбительным тоном. Как к этому относитесь?

    • а) отвечаю тем же;

      б) не замечаю, это не имеет значения;

      в) разрываю связь.

    Вы плохо играете на скрипке (или на любом другом музыкальном инструменте). Ваши родители Вас непременно хвалят и просят сыграть для гостей. Что делаете?

    • а) играю, конечно;

      б) разумеется, не играю;

      в) когда хвалят, всегда приятно, но ищу повод увильнуть от игры.

    Вы задумали принять гостей. Какой вариант Вы предпочтете?

    • а) самому (самой) приготовить все блюда;

      б) закупить полуфабрикаты в магазине «Кулинария»;

      в) пригласить гостей на кофе.

    Вдруг узнаете, что школу закрыли по каким-то особым обстоятельствам. Как встречаете такое сообщение?

    • а) бесконечно рад, гуляю, наслаждаюсь жизнью;

      б) обеспокоен, строю планы самообразования;

      в) буду ожидать новых сообщений.

    Что Вы чувствуете, когда на Ваших глазах хвалят кого-то из Ваших товарищей?

    • а) ужасно завидую, мне неудобно;

      б) я рад, потому что и у меня есть свои достоинства;

      в) я, как все, аплодирую.

    Вам подарили красивую необычной формы авторучку. На улице к Вам подходят два парня и требуют отдать им подарок. Что делаете?

    • а) отдаю – здоровье дороже;

      б) постараюсь убежать от них, говорю, что ручки у меня нет;

      в) подарков не отдаю, вступаю в борьбу.

    Когда наступает Новый год, о чем чаще всего думаете?

    • а) о новогодних подарках;

      б) о каникулах и свободе;

      в) о том, как жил и как собираюсь жить в новом году.

    Какова роль музыки в Вашей жизни?

    • а) она мне нужна для танцев;

      б) она доставляет мне наслаждение духовного плана;

      в) она мне просто не нужна.

    Уезжая надолго из дома, как Вы себя чувствуете вдали?

    • а) снятся родные места;

      б) хорошо себя чувствую, лучше, чем дома;

      в) не замечал (не замечала).

    При просмотре информационных телепрограмм портится ли иногда Ваше настроение?

    • а) нет, если мои дела идут хорошо;

      б) да, в настоящее время довольно часто;

      в) не замечал (не замечала).

    Вам предлагают послать книги в далекое горное село. Что делаете?

    • а) отбираю интересное и приношу;

      б) ненужных мне книг у меня нет;

      в) если все принесут, я тоже кое-что отберу.

    Можете ли Вы назвать пять дорогих Вам мест на Земле пять дорогих Вам исторических событий, пять дорогих Вам имен великих людей?

    • а) да, безусловно, могу;

      б) нет, на свете много интересного;

      в) не задумывался (не задумывалась), надо бы посчитать.

    Когда Вы слышите о подвиге человека, что чаще всего приходит Вам в голову?

    • а) у этого человека был, конечно, свой личный интерес;

      б) человеку просто повезло прославиться;

      в) глубоко удовлетворен и не перестаю удивляться.

Большое спасибо за ответы!

Обработка полученных данных . Количество выборов, сделанных школьниками в каждом случае, необходимо подсчитать и выразить в процентном отношении к общему числу учащихся.

Ответы под номерами 10, 17, 21, 25, 26 из подсчета исключаются.

Показателем, свидетельствующим о достаточной нравственной воспитанности учащихся и сформированности ориентации на «другого человека», является количество выборов от 13 и более в следующих вариантах:

Показателем, свидетельствующим о некоторой безнравственной ориентации, эгоистической позиции, является количество выборов от 13 и более в следующих вариантах:

Показателем, свидетельствующим о несформированности нравственных отношений, неустойчивом, импульсивном поведении, является оставшееся количество выборов, где предпочтение явно не обнаруживается.

Приложение 8

Социальный паспорт

    Всего учащихся в классе

    Учащиеся из малообеспеченных семей, стоящие на учёте в органах соцзащиты:

    Учащиеся из многодетных семей:

    Учащиеся из семей, где есть родители-инвалиды:

    Учащиеся – инвалиды:

    Дети с особыми образовательными способностями:

    Опекаемые (подопечные) дети:

    Из них круглые сироты:

    Учащиеся, стоящие на внутришкольном учёте в «группе риска»:

    Неблагополучные семьи:

    Вынужденные переселенцы:

    Беженцы (со статусом или без него):

    Родители – чернобыльцы:

    Неполные семьи:

Материальное благосостояние семей

    Ниже прожиточного минимума

    Низкий доход

    Средний доход

    Выше среднего

Возрастной состав:

    25-30 лет

    30-40 лет

    Свыше 40 лет

Образовательный уровень родителей

    Неполное среднее

    Среднее

    Среднее специальное

    Высшее

Профессии родителей

    Образование

    Работники по найму в частных структурах (продавцы, водители, техперсонал)

    Частные предприниматели

    Военнослужащие и работники силовых структур

    Неработающие

    Пенсионеры

    ТЕСТ №1.

    Методики, предлагаемые к использованию при составлении

    психолого-педагогической характеристики личности учащегося.

    1. Изучение мотивации учебной деятельности

    Обычно мотивационная сфера личности изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки, и требуют высокой квалификации специалиста, который с ними работает.

    Вместе с тем, в психолого-педагогической практике используются методики, которые предъявляют меньше требований к квалификации исследователя для их обработки. Здесь приведена подобная методика, которая включает в себя 3 раздела.

    I . Изучение отношения к учебным предметам.

    Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые...

    1. Любимые

    2. Нелюбимые

    II . Отметь причины, которые характеризуют твое отношение к предмету.

    Люблю предмет потому, что...

      Данный предмет интересен.

      Нравится, как его преподает учитель.

      Предмет нужно знать всем.

      Предмет нужен для будущей работы.

      Предмет легко усваивается.

      Предмет заставляет думать.

      Предмет считается выгодным.

      Требует наблюдательности, сообразительности.

      Требует терпения.

      Предмет занимательный.

      Одноклассники интересуются этим предметом.

      Интересны отдельные факты.

      Родители считают этот предмет важным.

      У меня хорошие отношения с учителем.

      Учитель часто хвалит.

      Учитель интересно объясняет.

      Знания по предмету необходимы для поступления в ВУЗ (училище, колледж).

      Предмет помогает развивать общую культуру.

      Знание предмета меняет представления об окружающем мире.

      Просто интересно.

      Другие причины

    Не люблю предмет потому, что...

      Данный предмет неинтересен.

      Не нравится, как преподает его учитель.

      Предмет не нужно знать всем.

      Предмет не нужен для будущей работы.

      Предмет трудно усваивается.

      Предмет не заставляет думать.

      Предмет не считается выгодным.

      Не требует наблюдательности, сообразительности.

      Не требует терпения.

      Предмет незанимательный.

      Одноклассники не интересуются этим предметом.

      Интересны только отдельные факты.

      Родители не считают этот предмет важным.

      У меня плохие отношения с учителем по этому предмету.

      Учитель редко хвалит.

      Учитель неинтересно объясняет.

      Знания по предмету не нужны для поступления в ВУЗ (училище, колледж).

      Предмет не способствует развитию общей культуры.

      Предмет не меняет представлений об окружающем мире.

      Просто неинтересно.

      Другие причины

    III . Почему ты вообще учишься? Отметь те ответы (не больше трех), которые тебе подходят больше всего или допиши свой вариант.

    Я учусь потому, что...

      Это мой долг.

      Хочу стать грамотным.

      Не хочу подводить класс.

      Хочу быть умным и сообразительным.

      Хочу добиться глубоких знаний.

      Хочу научиться самостоятельно работать.

      Все учатся, и я тоже.

      Родители заставляют.

      Нравится получать хорошие оценки.

      Хочу, чтобы хвалил учитель.

      Хочу, чтобы со мной дружили одноклассники.

      Это нужно для расширения кругозора.

      Классный руководитель заставляет.

      Просто хочу учиться.

    ТЕСТ №2.

    Опросник состоит из 60 вопросов, из которых 24 – по шкале интраверсии – экстраверсии, 24 – по шкале нейротизма и 12 по шкале лжи.

    Инструкция: «Вам предлагается ряд вопросов об особенностях вашего поведения. Если вы отвечаете на вопрос утвердительно («согласен»), то поставьте в соответствующей клетке знак «+», ес­ли отрицательно («не согласен»), то знак «–». Отвечайте на вопро­сы быстро, не раздумывая, так как важна ваша первая реакция. Отвечать нужно на каждый вопрос. Результаты фиксируются на тестовом бланке.

    Текст опросника

    1. Любишь ли ты суету и шум вокруг себя?

    2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?

    3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь спросят?

    4. Бывает так, что ты раздражен чем-нибудь?

    5. Часто ли у тебя меняется настроение?

    6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребята­ми?

    7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?

    8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

    9. Любишь ли ты подшучивать над кем-либо?

    10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для это­го не было настоящей причины?

    11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, оживленный человек?

    12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

    13. Верно ли, что ты часто бываешь раздражен чем-нибудь?

    14. Нравится ли тебе делать все в быстром темпе? (Если, наобо­рот, склонен к неторопливости, ответь «нет»).

    15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо?

    16. Тебе можно доверить любую тайну?

    17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скуч­ную компанию?

    18. Бывает так, что у тебя безо всякой причины бьется сердце?

    19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подру­житься с кем-нибудь?

    20. Ты когда-либо говорил неправду?

    21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?

    22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?

    23. Ты часто чувствуешь себя усталым?

    24. Ты всегда делаешь сначала уроки, а все остальное потом?

    25. Ты обычно весел и всем доволен?

    26. Обидчив ли ты?

    27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами?

    28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хо­зяйству?

    29. У тебя бывают головокружения?

    30. Бывает ли, что твои действия и поступки ставят других лю­дей в неловкое положение?

    31. Ты часто чувствуешь, что тебе все надоело?

    32. Любишь ли ты хвастаться?

    33. Ты часто сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей? 34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

    35. Ты обычно быстро принимаешь решение?

    36. Ты никогда не шумишь в классе, даже если нет учителя?

    37. Тебе часто снятся страшные сны?

    38. Можешь ли ты дать волю своим чувствам и повеселиться в обществе друзей?

    39. Тебя легко огорчить?

    40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

    41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь, особенно для обдумывания?

    42. Если ты оказываешься в глупом положении, долго ли потом переживаешь?

    43. Тебе очень нравятся веселые игры?

    44. Ты всегда ешь то, что тебе подают?

    45. Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь про­сят?

    46. Ты любишь часто ходить в гости?

    47. Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить?

    48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?

    49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком? .

    50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

    51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие?

    52. Тебе обычно бывает трудно из-за разных мыслей?

    53. Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справить­ся с делом, которое должен выполнить?

    54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

    55. Ты стесняешься заговорить с незнакомыми людьми?

    56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-либо исп­равлять?

    57. Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кри­чишь в ответ?

    58. Бывает ли, что ты иногда чувствуешь себя веселым или пе­чальным без всякой причины?

    59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании?

    60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сде­лал чего-нибудь, не подумав?

    1. Экстраверсия – интраверсия определяется по сумме поло­жительных ответов «+» на вопросы: 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57 и отрицательных ответов «–» на вопросы: 6, 33, 51,55, 59 (чем выше балл, тем сильнее выражена экстраверсия).

    2. Нейротизм (эмоциональная нестабильность) – эмоциональная стабильность определяется суммой положи­тельных ответов «+» на вопросы: 2, 5, 7, 10, 13, 15, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 47, 50, 52, 54, 56, 58, 60 (чем выше балл, тем сильнее выражена эмоциональная нестабильность).

    3. Шкала социальной желательности (шкала лжи) определяет­ся по числу совпадений знаков при ответе на вопросы: со знаком «+» 8, 16, 24, 28, 36, 44 и со знаком «–» на вопросы: 4, 12, 20, 32, 40, 48.

    Оценочная таблица для шкалы «Экстраверсия – Интраверсия»

    Интраверсия

    Экстраверсия

    значительная

    умеренная

    умеренная

    значительная

    1–7

    8–11

    12–18

    19–24

    Оценочная таблица для шкалы Нейротизма

    Эмоциональная стабильность

    Эмоциональная нестабильность

    высокая

    средняя

    высокая

    очень высокая

    до 10

    11–14

    15–18

    19–24

    По шкале социальной желательности (шкала лжи) показатель в 4–5 баллов рассматривается как критический, что свидетельст­вует о тенденции обследуемого ориентироваться на хорошее впечатление о себе. Это распространяется и на другие шкалы. Шкала лжи является своеобразным индикатором демонстративности в по­ведении обследуемого. Такого рода данные с превышением шкалы лжи выше критического уровня при обработке берутся на заметку.

    Сангвиник быстро приспосабливается к новым условиям, быст­ро сходится с людьми, общителен. Чувства у сангвиника легко воз­никают и сменяются. Мимика богатая, подвижная, выразитель­ная. При отсутствии серьезный идей, целей, глубоких мыслей, творческой деятельности у сангвиника вырабатываются поверхно­стность и непостоянство.

    Холерик отличается повышенной возбудимостью, большой эмоциональностью, порывистостью, импульсивностью. Проявле­ние холерического темперамента в значительной мере зависит от направленности личности. У людей с общественными интересами он проявляется в инициативности, энергичности, принципиально­сти. Там, где нет богатства духовной жизни, холерический темпе­рамент часто проявляется отрицательно к раздражительности, аффективности.

    Флегматик обычно ровен, спокоен, редко «выходит из себя», не склонен к аффектам. В зависимости от условий в одних случаях у флегматика могут возникнуть положительные черты: выдержка, глубина мыслей и т. д.; в других – вялость и безучастность к окру­жающему, лень, безволие. Флегматик медленно вырабатывает но­вые формы поведения, но они являются устойчивыми.

    Меланхолик трудно сосредотачивается на чем-либо, его реак­ции часто не соответствуют силе раздражителя. Сильные воздей­ствия вызывают у него продолжительную тормозную реакцию. При нормальных условиях меланхолик глубокий, содержатель­ный. При неблагоприятных – может превратиться в замкнутого, боязливого, тревожного человека.

    ТЕСТ №3

    Тест школьной тревожности Филипса

    Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста и включает 58 вопросов. Тест Филлипса оценивает 8 факторов школьной тревожности: общую тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрацию потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкую физиологическую сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

    Текст опросника

    1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

    2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь ма­териал?

    3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хо­чет учитель?

    4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

    5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

    6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

    7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполне­нии задания?

    8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказы­ваться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

    9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

    10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

    11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

    12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

    13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

    14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

    15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

    16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

    17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

    18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

    19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

    20. Похож ли ты на своих одноклассников?

    21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

    22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

    23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

    24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

    25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

    26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

    27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

    28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

    29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

    30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

    31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

    32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

    33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?

    34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

    35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

    36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

    37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

    38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?.

    39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

    40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

    41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

    42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

    43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

    44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

    45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

    46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

    47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

    48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

    49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

    50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

    51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

    52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

    53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

    54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

    55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

    56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

    57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

    58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

    Обработка и интерпретация результатов

    При обработке результатов выделяют вопросы, от­веты на которые не совпадают с ключом теста. На­пример, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

    1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

    2. Число несовпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их коли­чеством.

    Факторы

    №№ вопросов и общая сумма баллов

    1. Общая тревожность в школе – общее эмоцио­нальное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

    2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58

    ∑ = 22

    2. Переживание социального стресса – эмоцио­нальное состояние ребенка, на фоне которого разви­ваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

    5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36,39,42,44

    ∑ = 11

    3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достиже­нии высокого результата и т. д.

    1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43

    ∑ = 13

    4. Страх самовыражения – негативные эмоцио­нальные переживания ситуаций, сопряженных с необ­ходимостью самораскрытия, предъявления себя дру­гим, демонстрации своих возможностей

    27, 31, 34, 37, 40, 45

    ∑ = 6

    5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях провер­ки (особенно - публичной) знаний, достижений, воз­можностей

    2, 7, 12, 16, 21, 26

    ∑ = 6

    6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результа­тов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, да­ваемых окружающим, ожидание негативных оценок

    3, 8, 13, 17, 22

    ∑= 5

    7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям «стрессогенного характера, повышающие, вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

    9, 14, 18, 23, 28

    ∑ = 5

    8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

    2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

    ∑ = 8

    Таблица для подсчета несовпадений (Да – «+», Нет – «–»)

    10 -

    11 +

    12 -

    13 -

    14 -

    15 -

    16 -

    17 -

    18 -

    19 -

    20 +

    21 -

    22 +

    23 -

    24 +

    25 +

    26 -

    27 -

    28 -

    29 -

    30 +

    31 -

    32 -

    33 -

    34 -

    35 +

    36 +

    37 -

    38 +

    39 +

    40 -

    41 +

    42 -

    43 +

    44 +

    45 -

    46 -

    47 -

    48 -

    49 -

    50 -

    51 -

    52 -

    53 -

    54 -

    55 -

    56 -

    57 -

    58 -

    ТЕСТ №4.

    Методика диагностики акцентуаций характера Шмишека.

    Методика предназначена для выявления акцентуаций характера. Ее можно применять, начиная с 11-12 –летнего возраста как при групповом, так и при индивидуальном обследовании.

    Подростковый возраст называют «трудным». В этот период у ребенка заканчивают свое формирование важнейшие функцио­нальные структуры головного мозга (электроэнцефалографические показатели у детей этого возраста становятся сходными со взрослыми). Ребенок за сравнительно короткое время становится сходным со взрослыми и по телесной организации. Мощный скачок в развитии происходит часто на фоне изменений в поведении, в котором могут проявляться раздражительность, утомляемость, негативные реакции, могут возникать различного рода психопа­тии.

    Акцентуация характера. (К. Леонгард) представляет собой крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характе­ра чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избира­тельная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или даже повышенной устойчивости к другим.

    В зависимости от степени выраженности выделяются две степе­ни акцентуации характера: явная и скрытая (А. Е. Личко; А. Александров, 1973).

    Явная акцентуация относится к крайним вариантам нормы. Отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа. В подростковом возрасте особенности характера часто заост­ряются, а при действии психогенных факторов, адресующихся к «месту наименьшего сопротивления», могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При взрослении особенности характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно не мешают адаптации.

    Скрытая акцентуация – обычные варианты нормы. В привыч­ных условиях черты определенного типа характера выражены сла­бо или совсем не проявляются. Даже при детальном анализе пове­дения, биографии, разностороннем контакте трудно составить чет­кое представление об определенном типе характера. Однако в свя­зи со стрессовыми ситуациями, психогенными травмами в «месте наименьшего сопротивления» их можно иногда неожиданно обна­ружить.

    Нижеприведенная методика позволяет выявить десять типов акцентуаций:

      гипертимность,

      застреваемость,

      эмотивность,

      пе­дантичность,

      тревожность,

      циклотимичность,

      демонстративность,

      возбудимость,

      дистимность,

      экзальтированность.

    Опросник составлен из 88 вопросов, ответы на которые про­ставляются на регистрационном бланке, соответственно «+», если ответ утвердительный «ДА», и «–», если ответ отрицательный «НЕТ».

    Текст опросника

    1. Ваше настроение бывает в основном ясным, неомраченным?

    2. Чувствительны ли вы по отношению к обидам, огорчениям?

    3. Легко ли вы плачете?

    4. Возникают ли у вас по окончании какой-либо работы сомне­ния в качестве ее выполнения?

    5. Были ли вы в детстве так же смелы, как ваши сверстники?

    6. Бывают ли у вас колебания настроения: от очень веселого к очень тоскливому?

    7. Находясь в обществе, вы любите находиться в центре внимания?

    8. Бывают ли дни, когда вы без всякого повода попадаете в не­довольно-раздражительное настроение?

    9. Серьезный ли вы человек?

    10. Способны ли вы восторгаться, восхищаться?

    11. Предприимчивы ли вы?

    12. Скоро ли вы забываете, если вы кого-либо обидели?

    13. Мягкосердечны ли вы?

    14. Кинув письмо в почтовый ящик, не проверяли ли вы: прошло ли оно, не застряло ли в щели?

    15. Стараетесь ли вы на работе из честолюбия быть одним из лучших?

    16. Боялись ли вы в детстве грозы или собак?

    17. Считают ли вас люди несколько педантичным?

    18. Зависит ли ваше настроение от внешних признаков?

    19. Любят ли вас все ваши знакомые?

    20. Склонны ли вы иногда к душевным порывам, внутреннему беспокойству?

    21. Ваше настроение несколько подавлено?

    22. Случалось ли вам рыдать, переживая тяжелое нервное по­трясение?

    23. Трудно ли вам длительное время находиться на одном месте?

    24. Отстаиваете ли вы энергично свои интересы, когда по отно­шению к вам проявили несправедливость?

    25. Можете ли вы резать птицу?

    26. Раздражает ли вас, если занавеска или скатерть на столе висят неровно, стремитесь ли вы тотчас исправить это?

    27. Боялись ли вы, будучи ребенком, оставаться дома одни?

    28. Бывают ли у вас беспричинные колебания настроения?

    29. Являетесь ли вы по своим личным качествам или учебе од­ним из лучших?

    30. Легко ли вы впадаете в гнев?

    31. Способны ли вы быть шаловливо-веселым?

    32. Бывают ли у вас состояния, когда вы преисполнены счастья?

    33. Можете ли вы напрямую высказать кому-либо свое мнение о нем?

    34. Можете ли вы развлекать общество, быть душой компании?

    35. Пугает ли вас вид крови?

    36. Охотно ли вы беретесь за дело, требующее от вас большого чувства собственной ответственности?

    37. Заступаетесь ли вы за людей, по отношению к которым допущена несправедливость?

    38. Беспокоит ли вас необходимость спуститься в темный по­греб, войти в пустую, неосвещенную комнату?

    39. Предпочитаете ли вы работу; требующую неторопливости и усидчивости, работе быстрой и с несложными результатами?

    40. Общительный ли вы человек?

    41. Охотно ли вы в школе декламировали стихи?

    42. Кажется ли вам жизнь тяжелой?

    43. Будучи ребенком, не убегали ли вы из дома?

    44. Случалось ли вам так расстраиваться из-за какого-нибудь конфликта, ссоры, что после этого вы чувствовали себя не в состоянии пойти на работу, учебу?

    45. Можете ли вы сказать, что даже при неудаче вы не теряете чувства юмора?

    46. Стараетесь ли вы помириться, если кого-нибудь обидели?

    47. Предпримите ли вы первым шаги к примирению?

    48. Случалось ли вам, уйдя из дома, возвращаться, проверять не случилось ли что-нибудь?

    49. Беспокоили ли вас мысли, что с вами или вашими родными что-нибудь может случиться?

    50. Ваше настроение меняется в зависимости от погоды?

    51.Трудно ли вам выступать на сцене или с кафедры перед большой аудиторией?

    52. Можете ли вы, если на кого-нибудь сердитесь, пустить в ход кулаки?

    53. Нравится ли вам быть в обществе?

    54. Можете ли вы под влиянием разочарования впасть в отчаяние?

    55. Любите ли вы организованную деятельность?

    56. Упорствуете ли вы в достижении цели, если на пути встреча чается много препятствий?

    57. Может ли вас так взволновать трагический фильм, что вы­ступят слезы?

    58. Бывает ли вам трудно заснуть из-за того, что голова забита дневными заботами, проблемами общества?

    59. Подсказывали ли вы или давали списывать в школьные годы?

    60. Волнует ли вас необходимость пройти одному в темноте по кладбищу?

    61. Следите ли вы за тем, чтобы в вашем доме каждая вещь лежала на своем месте?

    62. Случается ли с вами, что ложась спать в сниженном расположении духа, следующим утром вы встаете в подавленном, мрач­ном настроении?

    63. Легко ли вы приспосабливаетесь к новой ситуации?

    64. Подвержены ли вы головным болям?

    65. Часто ли вы смеетесь?

    66. Можете ли вы относиться, к людям, которых ни во что не ставите, так, чтобы они этого не замечали?

    67. Считаете ли вы себя энергичным, предприимчивым человеком?

    68. Страдаете ли вы от несправедливости?

    69. Любите ли вы природу?

    70. Уходя из дома или ложась спать, проверяете ли вы - закрыт ли газ?

    71. Боязливы ли вы?

    72. Часто ли меняется ваше настроение?

    73. Принимаете ли вы участие в любительских спектаклях, в драмкружке?

    74. Испытываете ли вы иногда влечение к чему-то заманчивому или неведомому?

    75. Относитесь ли вы к будущему пессимистически?

    76. Бывают ли у вас внезапные переходы настроения от боль­шой радости к глубокой тоске?

    77. Удается ли вам при общении с людьми создавать определен­ное настроение?

    78. Долго ли вы храните чувство гнева, досады?

    79. Переживаете ли вы долгое время горести других людей?

    80. Могли ли вы в школьные годы переписать из-за кляксы страницу тетрадки?

    81. Можно ли сказать, что вы относитесь к людям скорее насто­роженно, недоверчиво, чем доверительно?

    82. Часто ли бывают у вас страшные сновидения?

    83. Возникают ли у вас иногда внезапно представления, что вы можете броситься под колеса мчащегося поезда, или если вы нахо­дитесь около высоко расположенного окна или балкона, то можете из него выпрыгнуть?

    84. Становитесь ли вы сами веселее в окружении веселых людей?

    85. Можете ли вы достаточно хорошо отвлечься от гнетущих проблем, не думать постоянно о них?

    86. Совершаете ли вы внезапные, импульсивные поступки?

    87. В беседе вы скорее немногословны, чем говорливы?.

    88. Могли бы вы, участвуя в театральном представлении, на­столько войти в роль, влиться в образ, что при этом забыть, что вы сами не такой как на самом деле?

    Обработка и интерпретация результатов

    Гипертимный тип (ответы «ДА» на вопросы: 1, 11, 23, 34, 43, 45, 55, 67, 77).

    Обычно гипертимные подростки отличаются большой подвиж­ностью, общительностью, болтливостью, чрезмерной самостоя­тельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении ко взрослым. С первых лет жизни они везде вно­сят много шума, любят компании сверстников, стремятся.ими ко­мандовать. Главная черта гипертимных подростков – почти всег­да очень хорошее настроение, даже приподнятое. Хорошее настро­ение гипертимных подростков гармонично сочетается с хорошим самочувствием, высоким жизненным тонусом, нередко цветущим внешним видом. У них всегда хороший аппетит и здоровый сон. Большое стремление к самостоятельности может быть часто след­ствием конфликтов, приводит к побегам, отлучкам. Характерны вспышки гнева и раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачи.

    Застреваемый тип (ответы «ДА» на вопросы: 2, 15, 24, 33, 37, 56, 68, 78, 81 и «НЕТ» на вопросы: 12, 46,59).

    Застреваемые подростки особо чувствительны к обидам и огор­чениям, долго переживают происшедшее, отличаются мстительностью, отсутствием способности «легко отходить» от обид. Сильно развитое честолюбие часто приводит к настойчивым отстаиваниям своих интересов, которые они отстаивают с особой энергичностью. Иногда вступают в конфликт, отстаивая интересы других. Облада­ют великим упорством в достижении своих целей, часто страдают от мнимой несправедливости по отношению к ним. В связи с этим проявляются настороженность и недоверчивость по отношению к людям.

    Эмотивный тип (ответы «ДА» на вопросы: 3, 13, 46, 47, 57, 69, 79 и «НЕТ» на вопрос: 25).

    Наиболее сильно выраженная черта эмотивного типа – сопе­реживание другим людям или животным. У подростка этого типа могут быть «близко» слезы, в особенности когда смотрит кино­фильм, где кому-либо угрожает опасность, сцена насилия вызыва­ет сильное потрясение, которое долго не может забыться и может нарушить сон. Это люди, обладающие мягкосердечием, легко про­щают недостатки другим и сами часто идут на примирение в конф­ликтах. Они особо относятся к природе, любят выращивать расте­ния, ухаживать за животными. Про таких говорят: «Мухи не оби­дит».

    Педантичный тип характеризуется постоянным сомнением правильности выполненной работы, частыми самопроверками. Пунктуален, аккуратен, особое внимание уделяет чистоте и по­рядку. Педантичный тип сильно реагирует на любое проявление нарушения порядка, вследствие чего могут возникать конфликты. В выполнении каких-либо действий нетороплив, усидчив, ориен­тирован на высокое качество работы и особую аккуратность. От излишней педантичности иногда может быть заниженная само­оценка, неуверенность в том, что выполнит работу.

    Тревожный тип (ответы «ДА» на вопросы: 16, 18, 27, 38, 49, 60, 71, 82, 83 и ответ «НЕТ» на вопрос: 5).

    Обычно с детства проявляется пугливость и боязливость. Дети тревожного типа часто боятся темноты, животных, страшатся ос­таваться одни. Сторонятся шумных и бойких сверстников, не лю­бят чрезмерно шумных игр, испытывают чувство робости и застен­чивости, тяжело переживают контрольные, экзамены, проверки. Часто стесняются отвечать перед классом. Охотно подчиняются опеке старших; нотации взрослых могут вызывать угрызения сове­сти, чувство вины, слезы, отчаяние, в отличие от протеста, свойст­венного другим детям подросткового возраста. Рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические требования. Чувство собственной неполноценности стараются за­маскировать в самоутверждении через те виды деятельности, где они могут более раскрыть свои способности. Свойственные с де­тства обидчивость, чувствительность, застенчивость мешают по­дружиться с кем хочется, особо слабым звеном является реакция на отношение к ним окружающих. Непереносимость насмешек, подозрения сопровождаются неумением постоять за себя, отстоять правду при несправедливых обвинениях.

    Циклотимический тип (ответы «ДА» на вопросы: 6, 18, 28, 40, 50, 62,73, 84).

    В подростковом возрасте можно обнаружить два варианта цик­лоидной акцентуации: типичные и лабильные циклоиды.

    Типичные циклоиды - обычно в детстве производят впечатле­ние гипертимных, но затем в период пубертатного скачка появля­ется ощущение вялости, упадка сил; то, что раньше давалось лег­ко, теперь требует непомерных усилий. Прежде шумные и бойкие становятся вялыми домоседами, наблюдается падение аппетита, а также, с одной стороны, бессонница и сонливость – с другой. На замечания и укоры обычно отвечают раздражением, даже грубо­стью и гневом, в глубине души, однако, впадая при этом в уныние, глубокую депрессию, порой даже могущую закончиться суицид­ными попытками. У типичных циклоидов фазы изменения состоя­ния обычно длятся 3 недели. В студенческие годы учатся неровно, часто упущения наверстывают с трудом, рождая в себе отвраще­ние к занятиям.

    Лабильные циклоиды – фазы смена настроения у них обычно короче, чем у типичных циклоидов. «Плохие» дни отмечаются бо­лее наполненными дурным настроением, чем вялостью. В период подъема выражены эмансипационные устремления и желания иметь друзей, войти в компанию. Самооценка формируется посте­пенно, по мере того, как накапливается опыт переживания «хоро­ших» и «плохих» фаз. Пока такого опыта нет - самооценка под­вержена настроению.

    Демонстративный тип (ответы «ДА» на вопросы: 7, 19, 22, 29, 41, 44, 51, 63, 73, 85, 88 и ответ «НЕТ» на вопрос: 5).

    Главная черта этого типа – беспредельный эгоцентризм, нена­сытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, сочувствия, почитания, удивления. Особенно отягощает перспек тива быть незамеченным. Лживость и фантазирование целиком направлены на приукрашивание своей персоны. Кажущаяся эмоциональность в действительности оборачивается отсутствием глу­боких чувств при большой экспрессии эмоций, театральности, склонности к рисовке и позерству. Обычно похвала других в их присутствии вызывает особо неприятное ощущение, они этого не выносят. Стремление к компании обычно связано с потребностью ощутить себя лидером, занять исключительное положение. Само­оценка сильно далека от объективности.

    Обладая патологической способностью к вытеснению, они мо­гут полностью забыть то, о чем они не желают знать. Это расковы­вает их в лжи. Обычно лгут с невинной миной; то, что они говорят в данный момент, для них является правдой, поскольку, по-види­мому, внутренне они не осознают свою ложь, или же осознают очень неглубоко, без совестливых переживаний. Стремятся до­стигнуть своими реакциями того, к чему обычно стремится чело­век.

    Возбудимый тип (ответы «ДА» на вопросы: 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86).

    Возбудимый тип часто отличается непослушанием в детстве, трудностью регулирования своего поведения. Возможно, что это связано с отставанием в развитии второй сигнальной системы, по­скольку по К. Леонгарду этот тип легко диагносцируется пробой на называние предметов за короткий отрезок времени. Обычно люди за 3 минуты могут назвать более 60 предметов. Лица с возбу­димой акцентуацией в этой пробе значительно отстают. Часто на­блюдается нежелание учиться, уже с начальных классов. Только при неустанном контроле, нехотя подчиняясь, они выполняют школьные задания. Все плохое так и «липнет» к ним. Неспособны сами занять себя, плохо переносят одиночество. Недостаточная инициативность не позволяет им занять место лидера. Учеба легко забрасывается. Никакой труд не становится привлекательным, ра­ботают они лишь по мере крайней необходимости. Равнодушны к будущему, целиком живут настоящим, желая извлечь из него мас­су развлечений. Реакция возбуждения гасится с трудом, может быть опасна для окружающих, могут быть властными, выбирая для общения наиболее слабых.

    Дистимный тип (ответы «ДА» на вопросы: 9, 21, 42, 75, 87 и «НЕТ» на вопросы: 31, 53, 65).

    Отличаются серьезностью, даже подавленностью настроения, пессимистическое отношение к будущему; в беседе обычно немногословны, Либо молчаливы, испытывают трудность в возникновении беспечно-веселого настроения. Общества, шумной компании обычно избегает. Отличительная черта – угрюмость.

    Экзальтированный тип (ответы «ДА» на вопросы: 6, 10, 32, 54, 76).

    Яркая черта этого типа - высокая способность восторгаться, восхищаться, улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслажде­ния. Это чувство часто может возникать у них по причине, кото­рая у других не вызывает большого подъема. С другой стороны, эти личности могут легко впасть в отчаяние, разочароваться. Эти состояния могут внезапно сменяться большой радостью, приливом восторга.

    Написание педагогической характеристики неотъемлемая часть планирования индивидуальной и групповой коррекционной работы, подведения итогов всей педагогической работы.

    Целью написания педагогической характеристики на ребенка документальное оформление его психологических особенностей, полученных знаний, стадий его развития, для дальнейшего использования для подбора оптимального варианта индивидуального образовательного маршрута. Современная система образования позволяет на основе детальной характеристики учащихся выстроить наиболее оптимальный вариант усвоения школьной программы и облегчения совместной работы педагогов, специалистов и родителей ребенка. Результатом этой работы должна стать помощь ребенку в освоении школьной программы.

    Характеристика развития ребенка должна представлять собой документ, структурировано отражающий информацию об особенностях развития, навыках, чертах характера, достижениях ребенка. С ее помощью составляется представление об уровне развития ребенка, проведенной педагогом работе и выстраивается дальнейшая педагогическая или коррекционная работа.

    Составление педагогической характеристики требует всестороннего изучения ребенка. Основными методами педагога кроме наблюдения в учебном процессе, изучения школьных оценок, должны стать и беседы со школьным врачом, родителями, применение психолого-педагогических методик, наблюдение во внеурочной деятельности.

    План (структура) написания педагогической характеристики.

    У молодых педагогов часто возникают трудности, как написать характеристику на ребенка. При составлении педагогической характеристики необходимо придерживаться определенной структуры, для того чтобы максимально точно описать особенности развития ребенка и не упустить важных характеристик. Предлагаемая структура характеристики детей младшего школьного возраста содержит основные пункты, без которых описание не будет полным. Структура может изменяться в зависимости от особенностей ситуации использования и педагогических потребностей, возможно добавление и расширение некоторых позиций, аналитической части.

    Структура педагогической характеристики на ребенка младшего школьного возраста:

    Фамилия. Имя. Отчество.

    Возраст учащегося.

    С какого периода обучается в этой школе, классе, по какой программе. При обучении — в СКК с какого времени был осуществлен перевод.

    Результативность овладения материалом изучаемой программы. Анализ причин в случае неуспеваемости: нарушение поведения, пропусков занятий, индивидуальной соматической слабости, наличия хронического заболевания, недостаточного кругозора. Эта часть характеристики может содержать выводы учителя. Возможные формулировки: материал школьной программы усваивает полностью/частично/с трудом/ удовлетворительно не смотря на потенциальные возможности/ , без затруднений, о чем свидетельствует принадлежность к хорошистам….

    В этом пункте нужно указать особенности усвоения различных предметов программы. Рекомендации специалистов о переходе на обучение по другой программе (указать какого вида) . При рекомендациях обучения по специальной программе указывается причина, по которой ребенок продолжает обучаться в классе.

    Характеристика учебно-познавательной деятельности учащегося. В отличии от предыдущего пункта. Здесь раскрывается не результат усвоения, а процесс усвоения, причины по которым достигается результат.

    При описании учебно-познавательной деятельности следует учитывать как ребенок принимает учебную задачу: принимает/не принимает/ в соответствии с настроением/ самочувствием/ понимает задачу не полностью/ самостоятельно/с помощью педагога. Анализируется способность удержать задачу, довести начатое до конца, теряет цель, уходит на второстепенные факторы, отвлекается. В ходе выполнения задачи учитывается требуется ли ребенку помощь, характер помощи: наводящие вопросы, многократная обучающая помощь, организующая помощь. Планирование решения задачи. Умение самостоятельно планировать решение: планирует, нуждается в помощи, не умеет планировать. Методы решения учебных задачи: поиск пути наименьшего сопротивления, отказывается от решения при затруднениях, старается избежать трудностей, переложить решение на другого, использует все средства для достижения результата, использует рациональные способы решения, способен к выбору из предложенных ответов.

    Способности к оценке собственных действий, умению исправлять ошибки, принимать оценку педагога.

    Описание особенностей получения знаний, овладения навыками. В этом пункте описываются особенности восприятия, затруднения при письме и усвоении материала на слух, при самостоятельном прочтении, понимания прочитанного, счет в уме. Степень осмысленности материала ребенком, способность действовать по аналогии, применять знания в новых условиях, умение применять на практике.

    Характеристика познавательных процессов. Расшифровка выше перечисленных особенностей:

    — внимания: произвольность, объем, устойчивость, переключаемость;

    — работоспособность: высоая-низкая, устойчивая-неустостойчивая в течении урока;

    — характеристики восприятия: его объем, полнота, скорость и активность, формирование сенсорных эталонов, пространственная ориентации, доминирующих показателей переработки информации) ;

    — характеристики преобладающей памяти.

    — тип мышления ребенка: активность, инактивность, способности к устанавлению причинно-следственные связей, умения формирования и оперирования понятиями.

    Речевая деятельность.

    Характеристика эмоциональной сферы ученика. Сила и степень проявления эмоций, яркость проявлений, раздражительность, агрессивность, дисфорических расстройств, проявление чувства эйфории, акцентуаций характера, уравновешенность или лабильность настроения, наличие аффектов. Характеристики уровня самооценки. Развитие волевой регуляции, способность к волевым усилиям, критичности, способность к контролю собственных поступков. Склонность к асоциальному поведению. Черты характера, способствующие или мешающие учебной деятельности, интересы, их устойчивость.

    Степень принятия роли «ученика» (усвоение и принятие полностью — непринятие роли ученика) Характеристик учебной мотивации: сформирована, не сформирована, частично сформирована, Характеристика преобладающих мотивов: достижения успехов, избегания неудач, игровых, учебных, профессиональных, асоциальных, личных, возникающих под влиянием сиюминутных желаний. Устойчивость, активность и степень внешнего проявления мотивации. Умение соблюдать требований к учащимся, соблюдения норм поведения, умения организовать учебную деятельность во время и после уроков.

    Особенности коммуникации. Развитие коммуникативных навыков, особенности контактов с посторонними людьми. Характеристика отношений в детском коллективе. Мотивы общения. Стремление к лидерству, выполнению социальных ролей. Возрастные предпочтения в контактах. Умение держать дистанцию при общении со взрослыми, склонность к панибратству. Стиль общения, наличие демонстративности, аффективных вспышек, психопатоподобные проявления. Прогноз развития коммуникативных навыков, перспективы нахождения в детском коллективе, возможности проведения мероприятий по коррекции поведения.

    Полнота и практическая направленность предоставленных данных может стать определяющим моментом в решении о дальнейшем образовательном маршруте ребенка. При составлении характеристики, педагогу необходимо отталкиваться от фактов, особенностей ребенка и показателей учебной деятельности, а не субъективного мнения.

    Характеристика должна быть максимально объективной и отражать действительное положение вещей, тогда на ее основе будет принято решение в интересах ученика, что является главной задачей системы образования.

    Содержание:

    Принципы построения психолого-педагогическая характеристики точно описаны еще А.Ф.Лазурским: «Для того чтобы эти характеристики не представляли собою беспорядочной груды сырого материала (ценность которого в таких случаях была бы более чем сомнительной), необходимо соблюдать одно очень важное условие: каждая характеристика должна быть подвергнута детальному психологическому анализу, с целью определить преобладающие наклонности данного человека и способ их сочетания, показать, каким образом комбинации преобладающих основных наклонностей образуют ряд сложных проявлений, свойственных этому человеку, одним словом – выяснить психологическую конструкцию данной личности.

    Придавая такое важное значение психологическому анализу полученных результатов, мы в то же время все наши усилия направили на то, чтобы избежать другой ошибки, благодаря которой даже подробные характеристики теряют нередко половину своего значения. Ошибка эта заключается в том, что наблюдатель, отмечая у характеризуемого лица какое-нибудь качество, делает это в общих выражениях, не приводя ни внешних, конкретных проявлений этого качества, ни таких фактов, на основании которых он пришел к своему выводу. Отметивши, например, что наблюдаемый мальчик аккуратен, или настойчив, или рассеян и невнимателен, нередко ограничиваются этим и не считают нужным пускаться в дальнейшие пояснения.» (А.Ф. Лазурский, 1908).

    Таким образом, составленная Вами характеристика должна представлять собой анализ особенностей личности ребенка, т.е. раскрывать их внутреннюю связь и связь с окружением и занятиями ребенка, и подтверждаться результатами наблюдений , примерами из жизни. Это должно быть описание живого ребенка, а не абстрактного индивида, и вместе с тем это должно быть точное, научное описание на психологическом языке.



    Рекомендуем почитать