Характеристика типов отклоняющегося поведения младших школьников и способов коррекции. Причины и формы нарушения поведения детей в младшем школьном возрасте

ГИПЕРАКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Пожалуй, гиперактивное поведение детей, как никакое другое, вызывает нарекания и жалобы воспитателей, учителей, родителей.

Такие дети отличаются повышенной потребнос- тью в движении. При блокировке этой потребности правилами поведения, нормами школьного распорядка (т.е. в ситуациях, в которых требуется контролировать, произвольно регулировать свою двигательную активность) у ребёнка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, наступает утомление. Возникающая вслед за этим эмоциональная разрядка является защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение и выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых как дисциплинарные проступки.

Основные признаки гиперактивного ребёнка – двигательная активность, импульсивность, отвлекаемость, невнимательность. Ребёнок совершает беспокойные движения кистями и стопами; сидя на стуле, корчится, извивается; легко отвлекается на посторонние стимулы; с трудом дожидается своей очереди во время игр, занятий, в других ситуациях; на вопросы отвечает не задумываясь, не выслушав до конца; с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр; часто переходит от одного незавершенного действия к другому; не может играть спокойно, часто вмешивается в игры и занятия других детей.

Гиперактивный ребёнок начинает выполнять задание, не дослушав инструкцию до конца, но через некоторое время оказывается, что он не знает, что нужно делать. Тогда он либо продолжает бесцельные действия, либо назойливо переспрашивает, что и как нужно делать. Несколько раз в ходе выполнения задания он меняет цель, а в некоторых случаях может и вовсе забыть о ней. Во время работы часто отвлекается; не использует предложенные средства, поэтому допускает много ошибок, которые не видит и не исправляет.

Ребёнок с гиперактивным поведением постоян- но находится в движении независимо от того, чем он занимается. Каждый элемент движения у него быстрый и активный, но в целом много лишних, даже навязчивых движений. Нередко дети с гиперактивным поведением отличаются недоста- точно чёткой пространственной координацией движений. Ребёнок как бы «не вписывается» в пространство (задевает предметы, натыкается на углы, простенки). Несмотря на то, что у многих таких детей яркая мимика, подвижные глаза, быстрая речь, они часто оказываются как бы вне ситуации (урока, игры, общения), а спустя некоторое время снова в неё «возвращаются». Результативность «брызжущей» активности при гиперактивном поведении не всегда высока, часто начатое не доводит до конца, ребёнок перескакива- ет с одного дела на другое.

Ребёнок с гиперактивным поведением импульси- вен, и невозможно предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и сам ребёнок. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Такой ребёнок легко переносит наказания, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребёнок в детском коллективе.

Дети с гиперактивным поведением трудно адаптируются к школе, плохо входят в детский коллектив, часто имеют проблемы во взаимоотно- шениях со сверстниками. Дезадаптирующие осо- бенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регуляторных механизмах психики, прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в становлении произвольного поведения.

ДЕМОНСТРАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

При демонстративном поведении происходит намеренное и осознанное нарушение принятых норм, правил поведения. Внутренне и внешне такое поведение адресовано взрослым.

Один из вариантов демонстративного поведения – детское кривляние. Можно выделить две его особенности. Во-первых, ребёнок кривляется только в присутствии взрослых (учителей, воспи- телей, родителей) и только тогда, когда они обращают на него внимание. Во–вторых, когда взрослые показывают ребёнку, что они не одобряют его поведение, кривляние не только уменьшается, а даже усиливается. В итоге развёр- тывается особый коммуникативный акт, в котором ребёнок на невербальном языке (при помощи действий) говорит взрослым: « Я делаю то, что вам не нравится». Сходное содержание иногда выражается непосредственно в словах, так, многие дети время от времени заявляют: « Я плохой».

Что же побуждает ребёнка использовать демонстративное поведение как особый способ коммуникации?

Нередко это способ привлечь к себе внимание взрослых. Такой выбор дети совершают в тех случаях, когда родители общаются с ними мало или формально (ребёнок не получает в процессе общения так необходимые ему любовь, ласку, тепло), а также если общаются исключительно в ситуациях, когда ребёнок плохо ведёт себя и его следует отругать, наказать. Не имея приемлемых форм контакта со взрослыми (совместное чтение, труд, игра, спортивные занятия), ребёнок исполь- зует парадоксальную, но единственную доступную ему форму – демонстративную выходку, за которой незамедлительно следует наказание. «Общение» состоялось.

Но это причина не единственная. Если бы все случаи кривляния объяснялись так, то это явление не должно было бы быть в семьях, где родители достаточно много общаются с детьми. Однако известно, что и в таких семьях дети кривляются ничуть не меньше. В этом случае кривляние, самоочернение ребёнка «Я плохой» является спо- собом выйти из-под власти взрослых, не подчиниться их нормам и не дать им возможности осудить (поскольку осуждение – самоосуждение – уже состоялось). Такое демонстративное поведе- ние преимущественно распространено в семьях (группах, классах) с авторитарным стилем воспитания, авторитарными родителями, воспитателем, учителем, где дети постоянно подвергаются осуждению.

Демонстративное поведение может также возни- кать при прямо противоположном желании ребёнка – быть как можно лучше. В ожидании внимания со стороны окружающих взрослых ребёнок ориентирован на то, чтобы специально продемонстрировать свои достоинства, свою «доброкачественность».

Одним из вариантов демонстративного поведения являются капризы – плач без особых поводов, необоснованные своевольные выходки с целью самоутвердиться, обратить на себя внимание, «взять верх» над взрослыми. Капризы сопровождаются внешними проявлениями раздраженности: двигательным возбуждением, катанием по полу, разбрасыванием игрушек и вещей.

Эпизодические капризы могут возникать в результате переутомления, перевозбуждения нервной системы ребёнка сильными и разнообраз-

ными впечатлениями, а также как признак или следствие начавшегося заболевания.

От эпизодических капризов, обусловленных во многом возрастными особенностями младших школьников, следует отличать закрепившиеся капризы, превратившиеся в привычную форму поведения. Основная причина таких капризов – неправильное воспитание (избалованность или чрезмерная строгость со стороны взрослых).

ПРОТЕСТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Формы протестного поведения детей – негативизм, строптивость, упрямство.

В определенном возрасте, как правило в два с половиной – три года (кризис трёхлетнего ребёнка), подобные нежелательные изменения в поведении ребёнка свидетельствуют о вполне нормальном, конструктивном формировании личности о стремлении к самостоятельности, об исследовании границ самостоятельности. Если подобные проявления у ребенка носят, исключи- тельно негативный характер, это расценивается как недостаток поведения.

Негативизм – такое поведение ребёнка, когда он не хочет что-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили; это реакция ребёнка не на содержание действия, а на само предложение, которое исходит от взрослых. Л.С.Выготский подчеркивал, что в негативизме, во-первых, на первый план выступает социальное отношение к другому человеку; во-вторых, ребёнок уже не действует непосредственно под влиянием своего желания, а может действовать наперекор ему.

Типичные проявления детского негативизма – это беспричинные слёзы, грубость, дерзость или замкнутость, отчужденность, обидчивость. «Пассивный» негативизм выражается в молчаливом отказе выполнять поручения, требова- ния взрослых. При «активном» негативизме дети производят действия, противоположные требуе- мым, стремятся во что бы то ни стало настоять на своём. В обоих случаях дети становятся неуправ- ляемыми: ни угрозы, ни просьбы на них не действуют. Они стойко отказываются делать то, что ещё недавно выполняли беспрекословно. Причина такого поведения нередко заключается в том, что у ребёнка накапливается эмоционально отрицательное отношение к требованиям взрослых, препятствующим удовлетворению детской потребности к самостоятельности. Таким образом, негативизм – это часто результат неправильного воспитания, следствие протеста ребёнка против насилия, совершаемого над ним.

Ошибочно смешивать негативизм с проявлением настойчивости. Настойчивое стремление ребёнка к достижению цели в противоположность негативиз- му - явление положительное. Это важнейшая характеристика произвольного поведения. При негативизме мотивом поведения ребёнка является исключительно желание настоять на своём, а настойчивость определяется подлинной заинтересованностью в достижении цели.

Очевидно, что с появлением негативизма наруша- ется контакт между ребёнком и взрослым, в результате чего воспитание становится невозможным.

Негативизм в известной мере интегрирует все остальные формы протестного поведения, в том числе и упрямство. Причины упрямства разнооб- разны. Упрямство может возникнуть как следствие неразрешимого конфликта взрослых, например родителей, их противостояние друг другу без уступок, компромиссов и каких-либо перемен. В результате ребёнок настолько пропитывается атмосферой упрямства, что начинает вести себя аналогичным способом, не усматривая в этом ничего плохого. Для большинства взрослых, жалующихся на упрямство детей, характерны индивидуалистическая направленность интересов, фиксации на одной точке зрения; такие взрослые «заземлены», им не хватает воображения и гибкости. В этом случае упрямство детей существует только вместе с потребностью взрослых во что бы то ни стало добиться беспрекословного послушания.

Часто упрямство определяется как «дух противо- речия». Такое упрямство, как правило, сопрово- ждается чувством вины и переживаниями по поводу своего поведения, но, несмотря на это, оно возникает снова и снова, так как носит болезнен- ный характер. Причина подобного упрямства – длительно действующий эмоциональный конфликт, стресс, который не может быть разрешен ребёнком самостоятельно.

Негативно, патологично бессознательное, слепое, бессмысленное упрямство. Упрямство позитивно, нормально, если ребёнком движет осознанное желание выразить собственное мнение, разумный протест ущемления его прав, жизненно важных потребностей. Подобное упрямство, или, другими словами, «борьба за личную независимость» в основном присуще активным, энергичным от природы детям, обладающим повышенным чувством собственного достоинства. Способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь собственными целями, - важная личностная черта наряду с другой, противоположной ей, - стремлением подчиняться обстоятельствам, правилам, действовать по образцу.

С негативизмом и упрямством тесно связана и такая форма протестного поведения, как строптивость. Строптивость отличает от негативизма и упрямства то, что она безлична, т.е. направлена не столько против конкретного руководящего взрослого, сколько против норм воспитания, против навязываемого ребёнку образа жизни.

Таким образом, происхождение протестного поведения разнообразны.

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Агрессивным называется целенаправленное разрушительное поведение. Реализуя агрессивное поведение, ребёнок противоречит нормам и правилам жизни людей в обществе, наносит вред «объектам нападения» (одушевлённым и неодушевлённым), причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряжённости, подавленности, страх).

Агрессивные действия ребёнка могут выступать в качестве средства достижения значимой для него цели; как способ психологической разрядки, замещения блокированной, неудовлетворённой потребности; как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

Агрессивное поведение может быть непосредственным, т.е. прямо направленным на раздражающий объект или смещённым, когда ребёнок по каким-либо причинам не может направить агрессию на источник раздражения и ищет более безопасный объект для разрядки. (Например, ребёнок направляет агрессивные действия не на обидевшего его старшего брата, а на кошку – брата не бьёт, но мучает кошку.) Поскольку устремлённая вовне агрессивность порицается, у ребёнка может выработаться механизм направления агрессии на самого себя (так называемая аутоагрессия – самоунижение, самообвинение).

Физическая агрессия выражается в драках с другими детьми, в разрушении вещей и предметов.

Ребёнок рвёт книги, разбрасывает и ломает игрушки, швыряет их в детей и взрослых, ломает нужные вещи, поджигает. Такое поведение, как правило, бывает спровоцировано каким-то драматическим событием или потребностью во внимании взрослых, других детей.

Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто скрывается неудовлетворённая потребность в том, чтобы почувствовать себя сильным, или желание отыграться за собственные обиды.

В возникновении агрессивного поведения важную роль играют проблемы, которые появляются у детей вследствие обучения. Дидактогения (невротические расстройства, возникающие в процессе обучения) – одна из причин детских суицидов.

Существенная детерминанта агрессивного поведения детей – воздействие средств массовой информации, в первую очередь кино и телевидение. Систематический просмотр боевиков, фильмов-ужасов, других кинопроизведений со сценами жестокости, насилия, мести приводит к тому, что: агрессивные акты с телеэкранов дети переносят в реальную жизнь; снижается эмоциональная чувствительность к насилию и повышается вероятность формирования враждебности, подозрительности, зависти, тревожности – чувств, провоцирующих агрессивнее поведение.

Наконец, агрессивное поведение может возникать под влиянием неблагоприятных внешних условий: авторитарного стиля воспитания, деформации системы ценностей в семейных отношениях и т.д. Как и при протестном поведении, эмоциональная холодность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению внутреннего психического напряжения у детей. Это напряжение может разряжаться посредством агрессивного поведения.

Ещё одна причина агрессивного поведения – дисгармоничные взаимоотношения родителей (ссоры и драки между ними), агрессивное поведение родителей по отношению к другим людям. Жестокие несправедливые наказания – нередко модель агрессивного поведения ребёнка.

Об агрессивности ребёнка свидетельствует частота агрессивных проявлений, а также интенсивность и неадекватность реакций по отношению к раздражителям. Дети, прибегающие к агрессивному поведению, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы; характерными чертами их эмоционально-волевой сферы являются тревожность, эмоциональная неустойчивость, слабая способность к самоконтролю, конфликтность, враждебность.

Очевидно, что агрессия как форма поведения находится в прямой зависимости от всего комплекса личностных качеств ребёнка, детерминирующих, направляющих и обеспечивающих реализацию агрессивного поведения.

Агрессивность затрудняет приспособляемость детей к условиям жизни в обществе, в коллективе; общение со сверстниками и взрослыми. Агрессивное поведение ребёнка вызывает, как правило, соответствующую реакцию окружающих, а это, в свою очередь, ведёт к усилению агрессивности, т.е. возникает ситуация порочного круга.

Ребёнку с агрессивным поведением необходимо специальное внимание, так как порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие взаимоотношения.

ИНФАНТИЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Об инфантильном поведении говорят в том случае, когда в поведении ребёнка сохраняются черты, присущие более раннему возрасту. Например, у инфантильного младшего школьника ведущей деятельностью всё ещё остаётся игра. Нередко во время урока такой ребёнок, отключаясь от учебного процесса, незаметно для себя начинает играть (катает по парте машинку, расставляет солдатиков, мастерит и запускает самолётики). Подобные инфантильные проявления ребёнка расцениваются учителем как нарушение дисциплины.

Ребёнок, которому свойственно инфантильное поведение, при нормальном и даже ускоренном физическом и умственном развитии характеризуется незрелостью интегративных личностных образований. Это выражается в том, что в отличие от сверстников он неспособен самостоятельно принять решение, выполнить какое-либо действие, испытывает чувство незащищённости, требует повышенного внимания к собственной персоне и постоянной заботы других о себе; у него понижена самокритичность

Инфантильное поведение, инфантильность как черта личности, если не оказать ребёнку своевременную помощь, может привести к нежелательным социальным последствиям. Ребёнок с инфантильным поведением нередко попадает под влияние сверстников или старших детей с асоциальными установками, бездумно присоединяться к противоправным действиям и поступкам.

Инфантильный ребёнок предрасположен к карикатурным реакциям, которые высмеиваются сверстниками, вызывают у них ироническое отношение, что причиняет ребёнку душевную боль.

КОНФОРМНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Рассмотренные типы нарушений поведения справедливо вызывают у взрослых серьёзное беспокойство. Однако также важно не оставить без внимания и детей сверхдисциплинированных. Они готовы беспрекословно слушаться взрослых и сверстников, слепо следовать за ними вопреки своим представлениям, здравому смыслу. Поведение этих детей – конформное, оно полностью подчинено внешним условиям, требованиям других людей.

Комформное поведение, как и некоторые другие нарушения поведения, во многом обусловлено неправильным, в частности авторитарным или гиперопекающим, стилем воспитания. Дети, лишённые свободы выбора, самостоятельности, инициативы, навыков творчества (потому что приходится действовать по указанию, инструкции взрослого, потому что взрослые всегда и всё делают за ребёнка), приобретают некоторые негативные личностные особенности. В частности, им присуща тенденция менять самооценку и ценностные ориентации, свои интересы и мотивы под влиянием другого, значимого для них человека или группы, в которую они включены.

Психологической основой конформности являются высокая внушаемость, непроизвольнее подражание, «заражение». Однако будет ошибкой определять как конформное естественное подражание взрослым при усвоении правил поведения, оценки значимых событий, при овладении практическими навыками. Типичное и естественное стремление младшего школьника «быть как все» в условиях учебной деятельности также не является конформным.

Причин для такого поведения и стремления несколько. Во-первых, дети овладевают обязательными для учебной деятельности умениями и знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях (особенно незнакомых) ребёнок не может самостоятельно выбрать поведение и в этом случае ориентируется на поведение других детей.

СИМПТОМАТИЧЕСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОВЕДЕНИЕ

Любое нарушение в поведении может быть своеобразной коммуникативной метафорой, с помощью которой ребёнок сообщает взрослым о своей душевной боли, о своём психологическом дискомфорте (например, агрессивное поведение, драки со сверстниками – своеобразное замещение недостающей близости с родителями). Подобное поведение ребёнка квалифицируется как симптоматическое. Симптом – это признак болезни, какого-либо болезненного явления. Как правило, симптоматическое поведение ребёнка – признак неблагополучий в его семье, в школе. Симптоматическое поведение превращается в закодированное сообщение, когда открытое обсуждение проблем со взрослыми невозможно. Например, семилетняя девочка, возвращаясь из школы в особенно трудный для неё период привыкания, адаптации, разбрасывает книжки и тетрадки по комнате, изживая таким образом аффект. Через некоторое время она их собирает и садится за уроки.

Симптоматическое поведение – своеобразный сигнал тревоги, который предупреждает, что сложившаяся ситуация далее невыносима для ребёнка.

Нередко симптоматичекое поведение следует рассматривать как способ, которым пользуется ребёнок, чтобы извлечь выгоду из неблагоприятной ситуации: не пойти в школу, привлечь к себе внимание матери.

Ребёнок, который демонстрирует недомогание, слабость, беспомощность и ожидает, чтобы о нём заботились, по сути контролирует того, кто проявляет о нём заботу. О подобной позиции Л. С. Выготский писал: «Представьте себе, что ребёнок испытывает известную слабость. Эта слабость может стать в известных условиях силой. Ребёнок может прикрываться своей слабостью. Он слаб, плохо слышит – это понижает его ответственность по сравнению с другими людьми и привлекает большую заботливость со стороны других людей. И ребёнок начинает бессознательно культивировать в себе болезнь, так как она даёт ему право требовать повышенного к себе внимания». Совершая подобное « бегство в болезнь», ребёнок, как правило, «выбирает» именно ту болезнь, то поведение, которые вызовут крайнюю, наиболее острую реакцию взрослых.

Таким образом, симптоматическое поведение характеризуется несколькими признаками: нарушения поведения произвольны и не поддаются контролю со стороны ребёнка; нарушения поведения оказывают сильное влияние на других людей, и, наконец, такое поведение часто «закрепляется» окружающими.

Педагоги-классики (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский) подчеркивали важность воспитания у детей произвольного поведения. Реализуя произвольное поведение, ребенок, во-первых, понимает, почему и для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе. Во-вторых, ребенок сам активно стремится соблюдать нормы и правила поведения, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. В-третьих, ребенок умеет не только выбирать правильное поведение, но и придерживаться его до конца, несмотря на трудности, а также в тех ситуациях, когда отсутствует контроль со стороны взрослых или других детей.

Если ребенок постоянно реализует произвольное поведение, значит, у него сформированы важные качества личности: выдержанность, внутренняя организованность, ответственность, готовность и привычка подчиниться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам (законам, нормам, принципам, правилам поведения).

Нередко как «произвольное» определяют поведение исключительно послушных детей. Однако послушание ребенка, часто слепое следование правилам или указаниям взрослых, не может быть безоговорочно принято и одобрено. Слепое (непроизвольное) послушание лишено важных характеристик произвольного поведе-

ния - осмысленности, инициативности. Поэтому ребенок с таким «удобным» поведением тоже нуждается в коррекционной помощи, направленной на преодоление негативных личностных образований, определяющих подобное поведение.

Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в поведении) детей - по-прежнему одна из актуальных проблем современной педагогики, педагогической практики. Дети с отклонениями в поведении систематически нарушают правила, не подчиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, грубы, мешают занятиям в классе или группе.

Причины отклонений в поведении детей разнообразны, однако все они могут быть классифицированы в две группы.

В некоторых случаях нарушения поведения имеют первичную обусловленность, т. е. определяются особенностями индивидных, в том числе нейродинамических, свойств ребенка: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью. Эти и другие нейродинамические расстройства обнаруживают себя преимущественно в гипервозбудимом поведении с характерными для такого поведения эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной активности.

В других случаях нарушения поведении являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Поведение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассивностью или негативизмом, упрямством, агрессией. Кажется, что дети с таким поведением не желают вести себя хорошо, специально нарушают дисциплину. Однако это впечатление ошибочно. Ребенок действительно не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие отрицательных переживаний и аффектов неизбежно ведет к срывам поведения, является поводом для возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми.

Предупреждение нарушений в поведении детей, отнесенных в эту группу, довольно легко осуществимо в тех случаях, когда взрослые (учитель, воспитатель, родители) обращают внимание уже на первые такие проявления. Необходимо также, чтобы все, даже самые незначительные конфликты и недоразумения были разрешены немедленно. Важность быстрого реагирования взрослого в этих случаях объясняется тем, что, раз возникнув, эти конфликты и недоразумения сразу становятся причиной появления неправильных отношений и отрицательных эмоций, которые углубляются и развиваются уже сами по себе, хотя первоначальный повод мог быть и незначительным.

Нередко плохое поведение возникает не потому, что ребенок специально хотел нарушить дисциплину или его к этому что-то побуждало, а от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности воспитательной среде. Нарушения в поведении также возможны из-за незнания правил поведения.

Предупреждение и исправление такого поведения возможно, если целенаправленно формировать у ребенка познавательную активность, включая его в разнообразные виды деятельности, конкретизировать правила в соответствии с условиями данной школы, класса, семьи и соблюдать единую систему требований к выполнению этих правил. Для усвоения детьми правил поведения большое значение имеют также требования, идущие не только от взрослых, но и от сверстников, от детского коллектива.

Типичные нарушения поведения - это гиперактивное поведение (обусловленное, как уже было сказано, преимущественно ней-родинамическими особенностями ребенка), а также демонстративное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и симптоматическое поведение (в возникновении которых определяющими факторами являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми, особенности семейного воспитания).

«ВЛАДИВОСТОКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

МИНЗДРАВСОЦРАЗВИТИЯ РОССИИ

Факультет клинической психологии

Кафедра клинической психологии

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ПОВЕДЕНИЯ

Курсовая работа

по специальности «Клиническая психология»

Лесниченко Александр Николаевич

Научный руководитель: зав. кафедрой клинической психологии, д.псх.н., доцент

Н. А. Кравцова ___________

Допустить к защите: зав. Кафедрой клинической психологии, д.псх.н., доцент

Н. А. Кравцова ___________

Владивосток, 2013

Введение

Глава 1. Психическое развитие детей младшего школьного возраста

1 Концепции формирования и развития психики в онтогенезе

2 Особенности психического развития в младшем школьном возрасте

Глава 2. Психологические аспекты нарушения поведения детей младшего школьного возраста

1 Поведение как предмет исследования в психологии

2 Причины и формы нарушения поведения детей в младшем школьном возрасте

Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей психического развития младших школьников с нарушением поведения

1 Цель, задачи и организация исследования

2 Описание методик исследования

3 Анализ и интерпретация результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложение 1. Методика «Изучение быстроты мышления»

Приложение 2. Методика «Изучение гибкости мышления»

Приложение 3. Методика «Запомни рисунки»

Приложение 4. Методика «Проставь значки»

Приложение 5. Методика «Запомни и расставь точки»

ВВЕДЕНИЕ

Увеличение количества детей с нарушениями в поведении, проявляющемся в асоциальных, конфликтных и агрессивных поступках, деструктивных действиях, отсутствии интереса к учебе и т. д., является тревожным симптомом современного общества. Особенно часто такие нарушения поведения отмечают педагоги младших классов.

Часто такие нарушения обусловлены ошибками в воспитании, но современные исследования все чаще такие нарушения в поведение считают следствием минимальных мозговых дисфункций и носят название синдром дефицита внимания. Наличие у ребенка таких проблем может быть обусловлено и отставанием в психическом развитии и различными формами детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).

В младшем школьном возрасте формируются личностные черты и качества, начинают складываться определенные установки, которые в дальнейшем обусловливают поведение ребенка. Поэтому проблема особенностей психического развития детей с нарушением поведения в детском возрасте достаточно актуальна в настоящее время.

Целью работы является исследование особенностей психического развития младших школьников с нарушением поведения.

.Рассмотреть проблему психического развития личности.

.Проанализировать концепции формирования и развития психики в онтогенезе.

.Дать описание форм и причин нарушения поведения детей в младшем школьном возрасте.

.Провести эмпирическое исследование особенностей психического развития детей в младшем школьном возрасте.

Методики исследования:

.Изучение быстроты мышления.

.Изучение гибкости мышления.

.«Запомни рисунки».

.«Проставь значки».

.«Запомни и расставь точки».

Методы исследования:

.анализ психологической литературы;

Тестирование;

.методы математической статистики и обработки данных.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что полученные исследования могут помочь понять особенности психического развития детей с нарушением поведения. Знание этих особенностей поможет в выборе методов для более эффективного развития психических функций.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложения.

В первой главе раскрывается сущность психического развития, рассматриваются концепции формирования и развития психики, особенности психического развития и причины и формы нарушения поведения детей в младшем школьном возрасте.

Во второй главе проводится эмпирическое исследование особенностей психического развития детей с нарушением поведения.

ГЛАВА 1. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Концепции формирования и развития психики в онтогенезе

поведение нарушение школьный психический

Изучением психического развития ребенка занимается возрастная и детская психология, а также психология развития. Существует большое количество теорий психологического развития человека. Среди ученых, описавших периодизацию возрастного развития, стоит отметить З. Фрейда, А. Адлера, Ж. Пиаже, Э. Эриксона, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и др..

Наука о психическом развитии зародилась в конце XIX века. По единодушному признанию психологов основателем детской психологии считается немецкий учёный, последователь Ч. Дарвина, В. Прейер. С тех пор, практически каждый выдающийся психолог, занимающийся вопросами общей психологии, одновременно, так или иначе, занимается проблемами развития психики. Среди наиболее известных учёных работавших в этой области можно назвать таких как К. Левин, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин.

В настоящее время существует множество теорий, описывающих психическое развитие человека в онтогенезе. Детство - период усиленного развития, изменения и обучения. О парадоксах детского развития писали В.Штерн, Ж.Пиаже, И.А. Соколовский и многие другие. По словам Д.Б. Эльконина, что парадоксы в детской психологии - это загадки развития, которые ученым еще предстоит разобрать.

Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих проявлениях имеют врожденный характер, но именно в том виде в каком они уже представлены уже у развитого или у развивающегося человека и сама психика, и внешнее поведение уже большей частью является продуктом обучения и воспитания.

Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития. К наиболее ранним биогенетическим концепциям относятся концепцию рекапитуляции.

Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка.

Американский психолог С.Холл (1844 - 1924) выступил с идеей создания педологии - комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. Также ему принадлежит идея психологического анализа детских возрастов с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. По теории С. Холла формирование детской психики происходит через прохождение фаз, которые следуют одна за другой в строгом порядке, в соответствии с основным направлением эволюционного процесса.

Б. Скинер отождествляет развитие с обучением, а в. концепциях Э. Торндайка и Б. Скинера акцент был сделан на значении подкрепления. По теории Б. Скинера, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды, и так же как и поведение животных, может быть сделано и проконтролировано. В случае детского поведения, положительное подкрепление - это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное - недовольство родителей, страх перед их агрессией.

Основы психоаналитического подхода к пониманию развития психики в онтогенезе заложены 3. Фрейдом (1856-1939). Подходы к пониманию детской сексуальности изложены Фрейдом еще в начале XX в. Теория развития детской психики и детской личности З. Фрейд сформулировал на основе общих тезисов психоанализа. Он исходил из идеи, что человек рождается с неким количеством сексуальной энергии (либидо), которая в строго определенной последовательности перемещается по разным областям тела (рот, анус, гениталии).

Периодизацию возрастного развития 3. Фрейда называют психосексуальной теорией личности, поскольку центральная линия его теории связана с сексуальным инстинктом, понимаемым широко как получение удовольствия. Названия стадий личностного развития (оральная, анальная, фаллическая, генитальная) указывают на основную телесную (эрогенную) зону, с которой связано ощущение удовольствия в этом возрасте.

Таким образом, детство интересовало 3. Фрейда как период, который формирует взрослую личность. Фрейд был убежден, что все самое существенное в развитии личности происходит до пятилетнего возраста, а позже человек уже только функционирует, пытается изжить ранние конфликты, поэтому каких-либо особых стадий взрослости он не выделял.

Ценность психоаналитической концепции в том, что это динамическая концепция развития, в ней показана сложная гамма переживаний, единство душевной жизни человека, ее несводимость к отдельным функциям и элементам.

Дальнейшее развитие психоаналитического направления в психологии связано с именами К. Юнга, А. Адлера, К. Хорни, А. Фрейд, М. Кляйн, Э. Эриксона, Б. Беттельгейма, М. Малер и др.

В книге «Детство и общество» Эриксон разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий психосоциального развития. Он считает, что эти стадии являются результатом развертывающегося генетического «плана личности».

Э. Эриксон построил свою классификацию стадий развития на содержании специфического кризиса, которые переживает ребёнок на каждой из восьми стадий: младенчество (до 1 года), раннее детство (1-3 года), возраст игры (4-5 лет), школьный возраст (6-11 лет), подростковый возраст (12-18 лет), юность, взрослость и старость.

Когнитивные теории берут начало из философской теории познания. Основная цель этого направления - выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию. В когнитивном направлении особенно стоит отметить теорию происхождения и развития интеллекта Ж.Пиаже и теорию морального развития Л. Колберга.

Исследования Ж. Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением, - писал Л.С. Выготский уже о первых работах Ж. Пиаже. Ж. Пиаже исследовал процесс адаптации ребенка к социальной и предметной среде.

Культурно-историческое направление возрастной психологии возникло, как попытка определить отношение в системе субъект - среда через категорию социального подтекста, в котором развивается ребенок.

Л.С. Выготским (1896-1934) в 1920-1930-х гг. были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики. Л.С. Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей его школы.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Выготский сформулировал законы психического развития:

)Детское развитие имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

)Закон метаморфозы в психическом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше имеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

)Закон неравномерности возрастного развития; каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи).

)Закон развития высших психических функций: первоначально они форма коллективного поведения. Как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле этого слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

В конце 1930-х гг. психологи харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение.

В основе онтогенетической теории психического развития, сформулированной А.Н. Леонтьевым, лежит общепсихологическая теория деятельности. В психологии развития А.Н. Леонтьев, прежде всего, изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. По его теории источником психического развития ребенка является человеческая культура, а движущими силами - возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности.

Таким образом, рассмотрев основные теории детского психического развития, сформировавшиеся в XX веке можно сделать вывод о том, что попытки объяснения процесса психического развития ребёнка, всегда были обусловлены общим уровнем психологических знаний. Сначала детская психология была описательной наукой, еще не способной раскрыть внутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и медицина, переходила от симптомов к синдромам, а затем и к настоящему причинному объяснению процесса. Кроме того, изменения в представлениях о психическом развитии ребенка были всегда связаны с разработкой новых методов исследования.

1.2 Особенности психического развития в младшем школьном возрасте

По мнению А.В. Запорожца психическое развитие ребенка заключается в том, что под влиянием условий жизни и воспитания происходит формирование самих психических процессов, усвоение знаний и умений, образование новых потребностей и интересов.

Физиологической основой изменения психики ребёнка является развитие его нервной системы, развитие высшей нервной деятельности. С возрастом увеличивается масса головного мозга, совершенствуется его анатомическое строение. Вместе с увеличением массы мозга и совершенствованием его строения происходит развитие высшей нервной деятельности.

Запас безусловных рефлексов, с которыми рождается ребёнок, очень ограничен, что делает новорождённого беспомощным существом, неспособным к какой-нибудь самостоятельной деятельности. Человеческое дитя должно всему учиться - сидеть, стоять, ходить, действовать руками, говорить и т. д.

В нервной деятельности ребёнка очень рано важнейшую роль приобретает работа больших полушарий головного мозга, заключающаяся в образовании временных, условно-рефлекторных связей. Первые условные рефлексы начинают возникать у ребёнка в середине первого месяца жизни. Постепенно, по мере развития ребёнка, под влиянием воспитания условно-рефлекторная деятельность ребёнка становится более сложной. Условные рефлексы начинают возникать не только в непосредственной связи с безусловными, но и на основе ранее сформированных условных рефлексов.

Важнейшее значение в развитии ребёнка имеет овладение словарным фондом и грамматическим строем родного языка. Под влиянием речи окружающих людей у ребёнка формируется вторая сигнальная система, что приводит к изменению всей высшей нервной деятельности. С возрастом повышается роль слова в познавательных и волевых процессах детей. Вместе с тем ребёнок, научаясь обозначать словами не только отдельные предметы, но и сложные события, с ним происходящие, переходит к более обобщённым формам мышления, отвлекается от второстепенных свойств вещей, выделяет в них более важные, существенные. Таким образом, с формированием второй сигнальной системы у ребёнка появляются новые, более сложные психические процессы.

Для того чтобы сформировались способности к определённой деятельности, необходимы благоприятные условия жизни и соответствующее воспитание. Решающая роль условий жизни и воспитания в развитии способностей особенно ярко обнаруживается в тех случаях, когда люди, обладающие известными органическими недостатками, путём систематических упражнений и упорной работы над собой достигали выдающихся успехов в той или иной области человеческой деятельности.

Период обучения в школе является качественно новым этапом психического развития человека. Ведь в это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включенности в нее самого школьника.

Раскрывая факторы индивидуально-психологического развития на отдельных его этапах, Б. Г. Ананьев определил состав учения как сложное образование, включающее основные формы деятельности, посредством которых осуществляется социальная детерминация многих сторон психического развития. Он писал о том, что учение выступает эффектом взаимосвязей общения и познания и вместе с тем важным средством дальнейшей эволюции каждой из этих основных форм. По направленности и содержанию учение является познавательной деятельностью. Оно трактуется как специфическое для человека усвоение общественного опыта путем присвоения накопленного человечеством фонда знаний и трудового опыта. В этом смысле «учение отражает процесс слияния общественного с индивидуальным, формирования индивидуальности посредством содержания и методов обучения и воспитания».

Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др. Ведущей деятельностью младшего школьного возраста является учебная деятельность. Как отмечает П.Я. Гальперин, в отличие от дошкольника, школьник черпает свои знания в первую очередь из словесных объяснений учителя и путём чтения учебников и другой литературы. Наглядные пособия и иллюстрации играют на этом этапе развития хотя и важную, но вспомогательную роль. В процессе школьного обучения развивается мышление ребёнка; оно приобретает более отвлечённый и вместе с тем обобщённый характер.

Также он отмечает, что восприятие у ребенка в младшем школьном возрасте становится более организованным и целенаправленным. Развивается преднамеренное, логическое запоминание. Происходит и дальнейшее развитие воли. Если у дошкольника мы можем наблюдать лишь отдельные волевые действия, то здесь вся деятельность подчиняется определённому плану, приобретает преднамеренный характер. Школьник учится в классе, выполняет домашние задания, готовится к экзаменам, сознавая свою ответственность перед школой, учителем, семьёй, классным коллективом за добросовестное выполнение учебных заданий, за успешную подготовку к будущей трудовой деятельности.

Младший школьный возраст является релевантным, сензитивным для раскрытия индивидуальных особенностей и способностей, развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, становления адекватной самооценки, формирования критичности по отношению к себе и окружающим, развития навыков общения со сверстниками, установления прочных и дружеских контактов.

Кроме того, младший школьный возраст, по мнению ряда исследователей, является наиболее благоприятным периодом для усвоения социальных и нравственных норм и правил поведения, развития моральной нормативности, формирования общественной направленности личности.

Как отмечает Ефимкина, систематическая учебная работа, многообразные отношения, в которые вступает ребёнок с членами школьного коллектива, участие в общественной жизни влияют не только на развитие отдельных психических процессов, но и на формирование личности школьника в целом.

Д.Б. Эльконин в своем труде «Детская психология» отмечает ведущую роль обучения в психическом развитии ребенка. Умственное обучение в младшем школьном возрасте включает в себя ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, наконец, воображения. В представлении Д.Б. Эльконина компонентами учебной деятельности являются мотивация, учебная задача, учебные операции, контроль и оценка.

Учебная деятельность полимотивирована, то есть побуждается и направляется разными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как и какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, проводившееся под руководством Л. И. Божович, показало их неустойчивость и ситуативность в начале обучения. Дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает после окончания рассказа. В дальнейшем развитие познавательных интересов идет в нескольких направлениях. Интерес к конкретным фактам уступает место интересу к закономерностям разного рода, к научным теориям. Интересы становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний.

Как показала А.И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания. Независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся более критически, чем к своей собственной.

Учебная деятельность имеет сложную структуру и проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении нескольких лет школьной жизни. На специфику учебной деятельности ребенка влияют развитие психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Младший школьный возраст - завершение развития самосознания. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются и перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Значительная часть когнитивного развития ребенка в большинстве культур происходит в школе, начиная с возраста 5-7 лет. В этот период когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что в значительной степени облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность.

Согласно теории Пиаже, в возрасте от 7 дл 11 лет мышление детей становится обратимым, более гибким и сложным. Они начинают обращать внимание на то, как объект меняется в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений соотнести эти различия во внешнем виде объекта. Дети способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находится прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения.

Все более усложняющийся процесс усвоения знаний в учебной деятельности предъявляет повышенные требования прежде всего к умственной активности школьника. Отсюда важным является развитие именно тех механизмов, которые обеспечивают эту активность на базе функционального развития и в то же время влияют на развитие самих психических функций. В школьный период формируются разнообразные внутренние механизмы и способы активной переработки информации в целях ее запоминания. Одним из ведущих видов памяти становится произвольное и осмысленное запоминание вербального и невербального материала.

Способности, связанные с памятью, претерпевают сильные изменения у детей, вступающих на стадию конкретных операций. В период младшего школьного возраста дети улучшают стратегии запоминания и обработки информации, но использование ими умственных образов остается очень ограниченным.

В школьный период формируются разнообразные внутренние механизмы и способы активной переработки информации в целях ее запоминания. Одним из ведущих видов памяти становится произвольное и осмысленное запоминание вербального и невербального материала. В ряде работ показано усиление разнообразия мнемической активности и в то же время выявлены различные формы интеграции и взаимодействия уровней памяти в результате обобщенного характера применяемых способов запоминания.

Как отмечает Я.И. Пономарев, для создания потенциалов интеллектуального развития имеет значение формирование операционных механизмов в структуре психических процессов памяти, мышления, перцепции, внимания. Высокий уровень развития как функционального, так и операционного состава психики лежит в основе формирования различных способностей в процессе учения и в других видах деятельности в период школьного обучения.

Постепенно у ребенка вырабатывается правильное материалистическое мировоззрение, система взглядов на основные явления природы и общественной жизни. Складывается характер, формируется нравственный облик личности, умение руководствоваться в своей деятельности высокими принципами коммунистической морали.

Расширяется круг детских интересов, охватывая разнообразные области науки, производства, литературы и искусства. Сложнее и разнообразнее становятся эмоциональные переживания.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от 1 к 4 классу. Моральные знания и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными.

Итак, младший дошкольный возраст характеризуется сменой ведущей деятельности, развитием познавательных функций, расширением круга общения. В связи с этим к ребенку предъявляются новые требования к поведению. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности, другим людям, к учению и связанным с ним обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Поведение как предмет исследования в психологии

Поведение - это наиболее широкое понятие, характеризующее взаимодействия живых существ с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью. Фундаментальной составляющей поведения являются реактивность и активность. Если реактивность дает возможность в основном приспосабливаться к среде, то активность - приспосабливать среду к себе. Чем выше уровень организации живого организма, тем большее значение приобретает активность по сравнению с реактивностью. У человека высшим уровнем активности является активность личности, которая позволяет ему решать сложные задачи, связанные с преобразованием не только предметного материального мира, но и мира идеального, духовного, внутреннего.

В психологии термин поведение широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, созерцание, познание, общение.

Поведение стало предметом исследования в начале XX века, когда в психологии возникло новое направление - бихевиоризм. В своей современной форме бихевиоризм представляет продукт исключительно американской науки, зачатки же его можно найти в Англии, а затем и в России. Основателем этого направления был американский психолог Джон Уотсон. По его мнению, интроспективная психология, в которой в качестве предмета изучения выступала субъективная реальность, не доступная объективному исследованию, не могла полностью описать психику человека. Поэтому Дж. Уотсон считал, что необходимо исследовать поведение индивида (человека и животных) от рождения до смерти как единственно возможную для психологического изучения объективную реальность.

Большую роль в становлении бихевиоризма исследования поведения животных учеными в разных странах мира, а также физиологические и психологические идеи русских ученых И.П.Павлова и В.М.Бехтерева.

Русский физиолог И.П. Павлов считается наиболее известным основателем науки о поведении. Его исследование условных рефлексов лежит в основе классического обусловливания, на котором построены законы бихевиоризма. И.П. Павлов предположил и доказал, что новые формы поведения могут возникать в результате установления связи между врожденными формами поведения (безусловными рефлексами) и новым раздражителем (условным раздражителем). В случае совпадения во времени и пространстве условного (нового) и безусловного (служащего стимулом безусловной реакции) раздражителя, новый раздражитель начинает вызывать безусловную реакции, и это приводит к совершенно новым особенностям поведения. Сформировавшийся таким образом условный рефлекс может в дальнейшем служить базой для формирования условных рефлексов второго и высших порядков.

Таким образом, по мысли Павлова, все поведение человека может быть понято, изучено и предсказано на основе знания цепочки условных рефлексов, механизмов их формирования и затухания.

В.М. Бехтерев был одним из первых, кто уже в конце прошлого - начале текущего столетия выдвинул и настойчиво проводил идею комплексного изучения человека. Рассматривая человека в его целостности, как сложное, многогранное и многоуровневое образование, он ратовал за использование междисциплинарного взаимодействия, обеспечивающего всестороннее его изучение. Исследования В.М. Бехтерева касались изучения внешних форм поведения людей в зависимости от внешних же воздействий. Данное положение обосновывалось им посредством двух утверждений. Это, во-первых, мысль о том, что все внутреннее выражено вовне, и поэтому в исследовании психики необходимо и достаточно изучить совокупность имеющихся в распоряжении исследователя внешних объективных данных, и, во-вторых, это - указание на отсутствие необходимых методических средств для выявления и распознавания внутренних, субъективных переживаний людей.

По учению бихевиористов, поведение человека в своей основе определяется не внутренними психическими процессами, а механическими воздействиями внешней среды по принципу «стимул - реакция». Формула «стимул - реакция» (S®R) являлась ведущей в бихевиоризме. Закон эффекта Торндайка уточняет: связь между S и R усиливается, если есть подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, материальное вознаграждение и т.п.) либо отрицательным (боль, наказание и т.п.). Поведение человека вытекает чаще всего из ожидания положительного подкрепления, но иногда преобладает желание избежать отрицательного подкрепления.

Под реакциями бихевиористы понимают движения человека, совершаемые при выполнении того или иного действия; под стимулами - доступные внешнему наблюдению раздражения внешнего мира, вызывающие у человека те или иные реакции.

Так как между стимулами и реакциями существует закономерная связь, то, зная причины этой связи и изучив, какие стимулы вызывают те или иные реакции, можно, утверждают бихевиористы, безошибочно добиваться от человека нужного поведения, совершенно не обращаясь к его внутренним психическим переживаниям.

Согласно учению бихевиористов, причинные связи, закономерно определяющие поведение человека, лежат во взаимодействии внешних физических факторов с действиями человека. Ни желания, ни чувства человека не могут служить причиной его действий, так как действия в своей основе материальны и могут быть вызваны только материальными причинами.

Бихевиористы предлагали в изучении поведения идти от простого к сложному. Они различали наследственные, или врожденные, реакции (к ним относились безусловные рефлексы, простейшие эмоции) и приобретенные реакции (привычки, мышление, речь, сложные эмоции, условные рефлексы и др.). Кроме того, реакции делились (по степени их «скрытости» от наблюдателя) на внешние и внутренние. Первые открыты для наблюдения невооруженным глазом (речь, эмоции, двигательные реакции и т.п.), вторые доступны лишь для наблюдения, опосредствованного специальными приборами (мышление, многие физиологические реакции и пр.).

Развитие поведения заключается в приобретении новых реакций на основе имеющегося репертуара врожденных реакций на безусловные стимулы, т.е. стимулы, которые с рождения автоматически вызывают тот или иной ответ. На основе врожденных реакций формируются также приобретаемые в течение жизни привычки, мышление и речь. Образование навыков и привычек (научение) идет механическим образом, постепенно, путем «проб и ошибок», без осмысления происходящих при этом процессов. Несколько позже отечественный ученый Н. А. Бернштейн показал, что в данных экспериментах была представлена лишь «внешняя» сторона образования навыка; на самом деле происходило скрытое от глаз, внутреннее преобразование навыков, т.е. «повторение происходит без повторения». Но бихевиористы, игнорируя внутреннюю сторону поведения, считали, что в основе любого научения (приобретения привычки) лежат фактически механические законы.

Позднее один из последователей Дж. Уотсона, Ч. Скиннер, развивая концепцию бихевиоризма, доказал, что любое поведение определяется своими последствиями, сформулировал принцип оперантного обуслуживания - «поведение живых организмов полностью определяется последствиями, к которым оно приводит. В зависимости от того, будут ли эти последствия приятными, безразличными или неприятными, живой организм проявит тенденцию повторять данный поведенческий акт, не придавать ему никакого значения или же избегать его повторения в дальнейшем». Таким образом, получается, что человек полностью зависит от своей среды, и всякая свобода действия, которой, как ему кажется, он может пользоваться, - чистая иллюзия.

Мышление и речь рассматривались в бихевиоризме как приобретенные навыки. Обобщая можно сказать, что в бихевиоризме мышление понималось проявление скрытых речевых движений, однако, согласно Дж.Уотсону, имеют место и другие виды мышления, которые выражаются в скрытой деятельности рук (мануальной системе реакций) и в форме скрытых (или даже открытых) висцеральных реакций (т.е. реакций внутренних органов). Таким образом, согласно исследованиям Дж. Уотсона, мышление может быть кинестетическим (выраженным в движениях, действиях), вербальным (словесным) и висцеральным (эмоциональным), что не противоречит современным исследованиям психологии мышления.

В начале 30-х гг. американский психолог Э. Толмен заметил, что в связь «стимул - реакция» вмешиваются «промежуточные» переменные, которые опосредствуют влияние стимула на реакцию. В данном случае этой переменной выступила «когнитивная карта». Таким образом, нельзя было обойтись при объяснении поведения без психологических понятий, которые, казалось бы, навсегда были изгнаны из бихевиоризма как ненаучные: ведь когда Э.Толмен говорил о «когнитивной карте», речь шла фактически о категории образа. С данных экспериментов началось превращение бихевиоризма в необихевиоризм, в котором схема «стимул - реакция» превратилась в более усложненную схему: «стимул - какая-либо промежуточная переменная - реакция».

Итак, в необихевиоризме направляющим началом поведения является цель человека, а связи между стимулом и реакцией являются не прямыми, а опосредованными через «промежуточные переменные»: цель, ожидание, гипотезу, знак и его значение, когнитивную картину мира.

Важный вклад в изучение поведения личности привнесла гештальтпсихология, ярким представителем которой является Курт Левин. Он отмечал, что для объяснения поведения необходимо определить действующую целостную ситуацию, представляющую структуру поля и состояние личности. Важно выявить саму эту ситуацию и то, как она представлена в субъективном восприятии действующих в ней людей.

Поведение также трактуется как способ реализации доступных индивиду субъект-объектных и субъект-субъектных отношений. Характер поведения индивида определяется как его индивидуальными (поведенческими) возможностями, так и характером (содержанием) его оценок тех или иных объектов, процессов, явлений окружающего.

В своем поведении человек ориентируется как на потребный результат той или иной потребности, так и на привычные и доступные ему способы поведения, которое всегда имеет индивидуальные черты.

Поведение также является способом самоутверждения, способом отстаивания и реализации индивидом своих жизненных интересов.

Поскольку поведение служит удовлетворению потребностей индивида, оно подразделяется на виды в соответствии с характером потребности: пищевое; защитное; половое; познавательное; родительское; социальное; служебное и т.п..

Поведение является фактором адаптации, которая достигается как путем перестроек внутри организма, так и путем изменений его поведения в окружающем мире.

Мышление и сознание являются способами психического обеспечения поведения, а воображение может становиться видом (виртуального) поведения, если индивид затрачивает на него значительную часть своей психической активности.

К фактам поведения относятся: все внешние проявления процессов физиологических, связанных с состоянием, деятельностью и общением людей - поза, мимика, интонации и пр.; отдельные движения и жесты; действия как более крупные акты поведения, имеющие определенный смысл; поступки - еще более крупные акты, как правило, имеющие общественное, социальное значение и связанные с нормами поведения, отношениями, самооценкой и пр..

Единицей анализа поведения является поступок. В поступке проявляется и формируется личность человека. Реализации поступка предшествует внутренний план действия, где представлено сознательно выработанное намерение, есть прогноз ожидаемого результата и его последствий. Поступок может быть выражен: действием или бездействием; позицией, высказанной в словах; отношением к чему-либо, оформленным в виде жеста, взгляда, тона речи, смыслового подтекста; действием, направленным на преодоление физических препятствий и поиск истины.

Исследования русского психолога Л.С. Выготского отличаются тем, что он искал специфические особенности поведения человека, отличающие его от поведения животных. В его культурно-исторической теории отмечается, что человек сам управляет процессом собственного поведения и подчиняет свои действия какой-либо цели. Согласно исследованиям Л.С. Выготского и А.Р. Лурия поведение культурного человека является продуктом эволюционной, исторической и онтогенетической линиями развития и может быть научно понято и объяснено только при помощи трех различных путей, из которых складывается история поведения человека.

Итак, поведение человека - направленные личностно или социально значимые действия, источником которых является сам человек, являющийся и автором своих поступков. Ответственность за совершенные поступки возлагается на человека. Поведение тесно связано с психическими функциями, такими как память, мышление, речь, восприятие. Поведение человека - это взаимодействие психических и физиологичных процессов, которое образуется из наследственное закрепленных реакций и широкого набора привычек, навыков, приобретенных в течение жизни в процессе учебы.

2.2 Причины и формы нарушения поведения детей в младшем школьном возрасте

В трудах Л.С. Выготского подчеркивается важность воспитания у детей произвольного поведения, которое предназначено для понимания причинно-следственных связей его поступков, соблюдения нормативов поведения, сознательный контроль за своим поведением. Наличие у ребенка произвольного поведения свидетельствует о сформированности у него важных качеств личности: выдержанности, внутренней организованности, ответственности, готовность и привычки подчиняться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам (законам, нормам, принципам, правилам поведения).

Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в поведении) детей - по-прежнему одна из актуальных проблем современной психологии. Дети с отклонениями в поведении систематически нарушают правила, не подчиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, грубы, мешают занятиям в классе или группе.

Зачастую беспрекословное послушание ребенка относят к произвольному поведению, но такое поведения без осмысленности может быть сигналом отклонения в психическом развитии.

Говоря о психопатологиях в поведении детей, Ч.Венар и П.Кериг отмечают, что у детей с нарушениями в поведении очень много общего с нормально функционирующими детьми.

Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями: склонностью незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав, не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность к активной внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения младшими школьниками правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью.

Причины отклонений в поведении детей разнообразны, но Ч.Венар и П. Кериг делят их по критериям социально ожидаемого на две группы: поведенческий дефицит и поведенческий избыток.

В некоторых случаях нарушения поведения имеют первичную обусловленность, т. е. определяются особенностями индивидных, в том числе нейродинамических, свойств ребенка: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью. Эти и другие нейродинамические расстройства обнаруживают себя преимущественно в гипервозбудимом поведении с характерными для такого поведения эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной активности.

В других случаях нарушения поведении являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Поведение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассивностью или негативизмом, упрямством, агрессией. Наличие отрицательных переживаний и аффектов неизбежно ведет к срывам поведения, является поводом для возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми.

Нередко плохое поведение возникает не потому, что ребенок специально хотел нарушить дисциплину или его к этому что-то побуждало, а от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности воспитательной среде. Нарушения в поведении также возможны из-за незнания правил поведения.

Как писал Л.С. Выготский, способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка.

По мнению И. В. Дубровиной типичные нарушения поведения детей - это гиперактивное поведение (обусловленное нейродинамическими особенностями ребенка), а также демонстративное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и симптоматическое поведение (в возникновении которых определяющими факторами являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми, особенности семейного воспитания).

Гиперактивность и нарушения внимания относятся к главным симптомам гиперкинетических расстройств в детском возрасте. Беспокойство, отсутствие сдерживающих моментов и гиперактивность - иногда в сочетании с расстройствами социального поведения - это признаки, которые ярко проявляются у детей в школе. Разумеется, в различных ситуациях степень активности может значительно варьировать, и нередко бывают ситуации, в которых дети спокойны.

Гиперактивность часто связывают с синдромом дефицита внимания. Это обусловлено тем, что этот синдром характеризуется рядом моделей поведения, связанных с легкой отвлекаемостью, трудностями в выполнении инструкций, частым переключением с одной незавершенной деятельностью на другую. А гиперактивность с импульсивностью в поведении.

Медики синдром дефицита внимания и гиперактивности связывают с минимальными мозговыми дисфункциями, то есть очень легкой недостаточности мозга, который проявляется в дефиците определенных структур и нарушении созревания более высших этажей мозговой деятельности. ММД относят к категории функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга. ММД не является медицинским диагнозом в прямом смысле этого слова, скорее это только констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить для того, чтобы начать лечение.

Развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит от зрелости и полноценности соответствующих мозговых отделов. То есть, для каждого этапа психического развития ребенка в необходима готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению.

Гиперактивные дети могут иметь хороший общий интеллект, но развить его в полной мере мешают нарушения развития. Нескомпенсированное несоответствие между уровнем развития и интеллектом проявляется с одной стороны в соматической сфере, с другой стороны в особенностях поведения. Так как закрепившиеся шаблоны такого отклоняющегося поведения (из-за несовершенства сдерживающих центров) ведут к тому, что эти дети во взрослом возрасте сохраняют их, хотя перестают быть расторможенными и внимание уже могут концентрировать.

И.В. Дубровина отмечает, что синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Отклоняющееся поведение проявляется в том, что дети бывают агрессивными, взрывчатыми, импульсивными. Импульсивность остается сквозной чертой. Такие дети склонны к правонарушениям, к различным формам группирования, так как подражать плохому поведению легче, чем хорошему. А так как воля, высшие эмоции и высшие потребности не дозрели, то жизнь складывается таким образом, что идут уже личностные проблемы.

Ч. Венар и П. Кериг связывают расстройство в поведении с паттернами, проявляющимися как нарушение элементарных прав других людей, нарушение правил и общественных норм, соответствующих возрасту. Также нарушением поведения в детском возрасте считаются паттерны негативистского, недружелюбного поведения, которые проявляются как эмоциональные неконтролируемые взрывы, споры со взрослыми и неподчинение их требованиям, намеренное раздражение других людей, ложь, задиристое поведение.

При демонстративном поведении происходит намеренное и осознанное нарушение принятых норм, правил поведения. Внутренне и внешне такое поведение адресовано взрослым.

Формы протестного поведения детей - негативизм, строптивость, упрямство также являются отклонениями от нормы в младшем школьном возрасте. Негативизм - такое поведение ребёнка, когда он не хочет что-нибудь сделать только потому, что его об этом просили; это реакция ребёнка не на содержание действия, а на само предложение, которое исходит от взрослых.

Упрямство - такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал… мотивом упрямства является то, что ребёнок связан своим первоначальным решением.

Строптивость отличает от негативизма и упрямства то, что она безлична, т.е. направлена не столько против конкретного руководящего взрослого, сколько против норм воспитания, против навязываемого ребёнку образа жизни.

Агрессивным называют целенаправленное разрушительное поведение. Реализуя агрессивное поведение, ребенок противоречит нормам и правилам жизни людей в обществе, наносит вред «объектам нападения» (одушевленным и неодушевленным), причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряженности, подавленность, страх).

Об агрессивности ребенка свидетельствует частота агрессивных проявлений, а также интенсивность и неадекватность реакций по отношению к раздражителям. Дети, прибегающие к агрессивному поведению, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы; характерными чертами их эмоционально-волевой сферы являются тревожность, эмоциональная неустойчивость, слабая способность к самоконтролю, конфликтность, враждебность.

Очевидно, что агрессия как форма поведения находится в прямой зависимости от всего комплекса личностных качеств ребенка, детерминирующих, направляющих и обеспечивающих реализацию агрессивного поведения.

Об инфантильном поведении говорят в том случае, когда в поведении ребенка сохраняются черты, присущие более раннему возрасту. Подобные инфантильные проявления ребенка расцениваются учителем как нарушение дисциплины.

Ребенок, которому свойственно инфантильное поведение, при нормальном и даже ускоренном физическом и умственном развитии характеризуется незрелостью интегративных личностных образований. Это выражается в том, что в отличие от сверстников он неспособен самостоятельно принять решение, выполнить какое-либо действие, испытывает чувство незащищенности, требует повышенного внимания к собственной персоне и постоянной заботы других о себе; у него понижена самокритичность.

Итак, нарушения поведения связаны с психическим развитием у младших школьников. Причины отклонений в поведении разнообразны, однако все они могут быть классифицированы в 4 группы: определяются индивидуальными особенностями в том числе и нейродинамических свойств ребёнка; являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребёнка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребёнка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками; от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности; из-за незнания правил поведения.

Нарушение поведения влечет за собой или девиантное поведение в будущем, или невротические заболевания.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ПОВЕДЕНИЯ

3.1 Цель, задачи и организация исследования

Цель исследования: исследование особенностей психического развития младших школьников с нарушением поведения.

Задачи исследования:

.Подобрать методики для исследования психического развития детей в младшем школьном возрасте.

.Исследовать психическое развитие детей с нарушением поведения и без нарушения поведения.

.Проанализировать особенности психического развития младших школьников.

.Определить отличия в психическом развитии у детей с нарушением поведения.

Объект исследования: нарушение поведения у младших школьников.

Предмет исследования: особенности психического развития у детей с нарушением поведения в младшем школьном возрасте.

Гипотеза: младшие школьники с нарушениями в поведении имеют особенности в развитии психических функций: внимании, памяти, мышлении.

Для достижения поставленных задач было проведено исследование младших школьников, находящихся на лечение в детской психиатрической больнице г. Владивостока - экспериментальная группа. Для определения особенностей в психическом развитии у детей с нарушениями поведения была взята еще и контрольная группа, состоящая из детей с нормальным поведением, которая была сформирована из учеников начальной школы № 22 г. Владивостока. Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально, в дневное время.

3.2 Описание методик исследования

Исследование психического развития проводилось с помощью методик:

.Изучение быстроты мышления.

.Изучение гибкости мышления.

.«Запомни рисунки».

.«Проставь значки».

.«Запомни и расставь точки».

Методика «Изучение быстроты мышления» позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Учащимся предъявляется бланк со словами, в которых пропущены буквы. По сигналу они в течение 3 минут вписывают недостающие буквы в словах. Каждый прочерк означает одну пропущенную букву. Слова должны быть существительными, нарицательными, в единственном числе.

При обработке теста подсчитывается количество правильно составленных слов в течение 3 мин. Показателем быстроты мышления и одновременно показателем подвижности нервных процессов выступает количество составленных слов. Регистрационный бланк методики представлен в приложении 1.

Методика «Изучение гибкости мышления» позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым предъявляется бланк с записанными на нем анаграммами (набор букв). В течение 3 мин они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными. Регистрационный бланк методики представлен в приложении 2.

Методика «Запомни рисунки» предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные в приложении. Им дается инструкция примерно следующего содержания: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин. Регистрационный бланк методики представлен в приложении 3.

Тестовое задание в методике «Проставь значки» предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как с ним работать Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:

где S - показатель переключения и распределения внимания;- количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n - количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры. Регистрационный бланк методики представлен в приложении 4.

С помощью методики «Запомни и расставь точки» оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный на рисунке, где изображены квадраты с точками. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу - квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке, где изображены пустые квадраты за15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Регистрационный бланк методики представлен в приложении 5.

3.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

Результаты исследования психического развития детей экспериментальной группы представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты психического развития детей экспериментальной группы

№полвозрастМышлениеПамятьВниманиеБыстротаГибкостьОбъем КППереключение и распределение вниманияОбъембаллуровеньбаллуровеньбаллуровеньбаллуровеньбаллуровень1м715н5н5с4н5н2м916н12н4с5н4н3м814н9н7с4н4н4ж716н6н4с3он3он5ж820с18с7с6с5н6м1021с19н7с7с7с7м818н17с7с5н5н8ж919н16с6с5н5н9ж716н6н4с3он4н10ж1022с18с6с7с6с11м718н8н5с5н4н12м716н8н5с5н5н13ж917н12н6с6с6с14м923с10н5с6с5н15м1024с17с6с7с7сСр.18н12н6с5н5н

В контрольной выборке 6 девочек и 9 мальчиков. Все дети - воспитанники детских домов. Как видим среди детей с нарушениями поведения больше мальчиков. Из них 5 детей в возрасте 7 лет, по 3 человека в возрасте 8 и 10 лет, 4 человека в возрасте 9 лет. По средним значениям у детей с нарушениями поведения низкий уровень быстроты и гибкости мышления, средний уровень объема кратковременной памяти и низкие уровни переключения, распределения и объема внимания.

Распределение результатов исследования психических функций по уровням в экспериментальной группе представлено в таблице 2.

Таблица 2 - Распределение результатов исследования психических функций по уровням в экспериментальной группе

Психическая функцияСвойства психических функцийУровеньочень низкийнизкийсреднийвысокийочень высокийКоличество человекМышлениеБыстрота010500Гибкость010500ПамятьОбъем КП001500ВниманиеПереключение и распределение27600Объем110400

Итак, согласно полученным результатам в экспериментальной группе, уровень быстроты и гибкости мышления низкий у 10 человек, средний у 5 человек; объем зрительной кратковременной памяти у всех детей средний; очень низкий уровень переключения и распределения внимания у 2 человек, низкий - у 7 человек, средний - у 6 человек; объем внимания очень низкий у 1 человека, низкий - у 10 человек, средний - у 4 человек. Как видно, дети с нарушениями поведения не обладают высокими уровнями развития мышления, внимания и памяти.

Результаты исследования психических функций контрольной группы представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Результаты психического развития детей контрольной группы

№полвозрастМышлениеПамятьВниманиеБыстротаГибкостьОбъем КППереключение и распределение вниманияОбъембаллуровеньбаллуровеньбаллуровеньбаллуровеньбаллуровень1ж721с16в4с8в7с2м825с21в5с8в6с3м725с12с8в8в7с4ж723с15в8в8в6с5ж831в18с5с9в6с6м1036в18с6с7с10ов7м931в22в9в9в6с8м932в22в9в6с7с9ж722с12с8в6с9в10ж1035в23в9в7с9в11м723с13с5с6с8в12м817с16в9в7с7с13ж933в21в9в6с7с14м929с16с6с6с9в15м1032в25в7с7с8в16м821с15в9в6с9в17м934в17с9в9в8в18ж923с17с9в9в10ов19ж1031в23в9в9в7с20ж935в19с9в9в8вСр.28с18с8в8в8в

Итак, в контрольной выборке 9 девочек и 11 мальчиков. Детей в возрасте 7 лет - 5 человек, 8 лет - 4 человека, 9 лет - 7 человек, 10 лет - 4 человека. Как видим, в основном обе группы схожи по своему составу (по полу и возрасту). Согласно средним значениям у детей с нормальным поведением средний уровень быстроты и гибкости мышления, высокие уровни объема кратковременной памяти, переключения, распределения и объема внимания.

Распределение результатов исследования психических функций по уровням в контрольной группе представлено в таблице 4.

Таблица 4 - Распределение результатов исследования психических функций по уровням в контрольной группе

Психическая функцияСвойства психических функцийочень низкийнизкийсреднийвысокийочень высокийКоличество человекМышлениеБыстрота0010100Гибкость001190ПамятьОбъем КП007130ВниманиеПереключение и распределение0010100Объем001082

Итак, согласно полученным результатам, уровень быстроты мышления высокий у 10 человек, средний у 10 человек; уровень гибкости мышления высокий у 9 человек, средний у 11 человек; объем зрительной кратковременной памяти средний - у 7 человек, высокий - у 13 человек; средний уровень переключения и распределения внимания у 10 человек, высокий - у 10 человек; объем внимания очень высокий у 2 человек, высокий - у 8 человек, средний - у 10 человек. Как видно, дети с нормальным поведением не обладают очень низкими и низкими уровнями развития мышления, внимания и памяти.

Для сравнения результатов исследования психических функций был применен j* критерий Фишера, который оценивает достоверность различий. Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта.

Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.

Для этого сформируем гипотезы:: Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в экспериментальной выборке не больше, чем в контрольной выборке.: Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, экспериментальной выборке больше, чем в контрольной выборке.

Так как у критерия есть ограничения, то можно отметить сразу, что были вычислены не все различия. У детей в экспериментальной группе нет высоких и очень высоких уровней выраженности быстроты и гибкости мышления, объема зрительной памяти и переключения, распределения и объема внимания. Поэтому критерий был вычислен только для средних значений.

Полученные результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5 - Вычисление критерия Фишера

Психическая функцияСвойства психических функцийЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %j*МышлениеБыстрота33502,454Гибкость33553,161ПамятьОбъем зрительной КП10035-ВниманиеПереключение и распределение40501,438Объем27503,38

Критические значения ?*0,05=1,64 ?*0,01=2,31.

Таким образом:

-?*эмп для среднего уровня быстроты мышления находится в зоне значимости, то есть H0 отвергается, доля лиц, со средним уровнем быстроты мышления в экспериментальной выборке больше, чем в контрольной выборке;

-?*

-?*эмп для среднего уровня зрительной кратковременной памяти находится в зоне значимости, то есть H0 отвергается, доля лиц, со средним уровнем зрительной кратковременной памяти в экспериментальной выборке больше, чем в контрольной выборке;

-?*эмп для среднего уровня гибкости мышления находится в зоне значимости, то есть H0 отвергается, доля лиц, со средним уровнем гибкости мышления в экспериментальной выборке больше, чем в контрольной выборке;

-?*эмп для среднего уровня переключения и распределения внимания находится в зоне незначимости, то есть H1 отвергается, доля лиц, со средним уровнем переключения и распределения внимания в экспериментальной выборке не больше, чем в контрольной выборке;

-?*эмп для среднего уровня объема внимания находится в зоне значимости, то есть H0 отвергается, доля лиц, со средним уровнем объема внимания в экспериментальной выборке меньше, чем в контрольной выборке.

Итак, проведенные исследования позволяют сделать выводы:

-у детей с нарушением поведения уровень быстроты мышления ниже, чем у детей с нормальным поведением;

-у детей с нарушением поведения уровень гибкости мышления ниже, чем у детей с нормальным поведением;

-у детей с нарушением поведения объем зрительной кратковременной памяти ниже, чем у детей с нормальным поведением;

-у детей с нарушением поведения показатель переключения и распределения внимания ниже, чем у детей с нормальным поведением;

-у детей с нарушением поведения объем внимания ниже, чем у детей с нормальным поведением.

Таким образом, у детей с нарушением поведения наблюдается отставание в психическом развитии по сравнению с детьми с нормальным поведением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психическое развитие человека связывают с развитием психики, и характеризуется оно как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Психическое развитие ребенка заключается в том, что под влиянием условий жизни и воспитания происходит формирование самих психических процессов, усвоение знаний и умений, образование новых потребностей и интересов.

Физиологической основой изменения психики ребёнка является развитие его нервной системы, развитие высшей нервной деятельности. Период обучения в школе является качественно новым этапом психического развития человека. Ведь в это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включенности в нее самого школьника.

Младший школьный возраст, по мнению ряда исследователей, является наиболее благоприятным периодом для усвоения социальных и нравственных норм и правил поведения, развития моральной нормативности, формирования общественной направленности личности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Поведение ребенка дошкольного и младшего школьного возраста всегда отражает особенности его психического развития, как интеллектуального, так и эмоционально-личностного.

Поведение ребенка дошкольного и младшего школьного возраста всегда отражает особенности его психического развития, как интеллектуального, так и эмоционально-личностного. В поведении младших школьников уже более отчетливо и прозрачно, по сравнению с дошкольным возрастом, проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые позднее перекрываются (маскируются, как говорят психологи) привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, невыдержанность - проявлением слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую - проявлением малой подвижности нервных процессов.

Результаты проведенного исследования показали, что у детей с нарушением поведения существуют особенности в психическом развитии: мышление, внимание и память таких детей имеет более низкий уровень развития по сравнению с детьми с нормальным поведением.

По результатам исследования можно дать следующие рекомендации психологам, ведущим работу с такими детьми: проводить коррекционные занятия по развитию памяти, внимания и мышления. Занятия можно проводить в игровой форме, так как у детей есть задержка психического развития, а значит и зависание в игровой деятельности.

Для развития памяти и внимания детям можно рекомендовать занятии разнообразными видами спорта. Так как в спорте в игровой деятельности происходит развитие волевых качеств, принятие нормативных правил.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2010. - 268 с.

.Божович, Л. И. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте./ Под редакцией Д. И. Фельдштейна - 2-е изд. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

.Бурменская, Г.В. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка./ под ред. Г.В. Бурменской. - М.: МПСИ, 2005, - 656 с.

.Венар, Ч. Психопатология развития детского и подросткового возраста./ Чарльз Венар, Патрисия Керинг. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. - 670 с.

.Выготский, Л. С. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

.Выготский, Л.С. Психология развития человека. / Л.С. Выготский. - М.: Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с,

.Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова. - М.: МГУ, 1978, - 120 с.

.Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учебное пособие./ И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; под ред. И.В.Дубровиной - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 160 с.

.Ефимкина, Р. П. Детская психология. / Р.П. Ефимкина. - Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995. - 184 с.

.Запорожец, А.В. Психология./ А.В. Запорожец. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1953. - 188 с.

.Змановская, Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Е.В. Змановская. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

.Калмыкова, З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмыковой. - М.: Педагогика, 1976. - 204 с.

.Коверзенева, И.А. Психология активности и поведения: учеб.-метод. комплекс / И.А. Коверзнева. - Минск: МИУ, 2010. - 316 с.

.Колмогорова, Л.С. Становление психологической культуры школьника./ Л.С. Колмогорова // Вопросы психологии, - 1999, - № 1, С. 83 - 91.

.Коломинский, Я.П. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция./ Я. П. Коломинский, Е. А.Панько, С. А. Игумнов- СПб.: Питер, 2004. -480 с.

.Леонтьев, А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психологические произведения: в 2 т., т. 1, 1985. - С. 285-286.

.Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка/ Э. Мэш, Д. Вольф. - СПб.: ПРАЙМ_ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с. (Проект «Психологическая энциклопедия»)

.Обухова, Л. Ф.Детская (возрастная) психология./ Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.

.Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога./ Р.В. Овчарова. - 2-е изд., дораб. - М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. - 352 с.

.Перре, М. Клиническая психология./ Перре М., Бауман У. - 2-е изд., - СПб.: Питер, 2003. - 1312 с.

.Смирнов, А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1967. - 300 с.

.Фрейд, 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов: сборник работ/ А. Фрейд, З. Фрейд, составитель и ред. М.М.Решетников. - СПб.; В.-Е. Институт Психоанализа, 1995. - 483 с.

.Фрейд, З. Введение в психоанализ/ З. Фрейд, перевод на русский язык Г. Барышникова, Елена Соколова, Т. Родионова. - М.: Азбука-классика 2009. - 416 с.

.Хьелл, Л. Теории личности. Основные положения, исследования и применение./ Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб.: Питер, 2008. - 1088 с.

.Шаповаленко, И.В. Возрастная психология./ И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 350 с.

.Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

МЕТОДИКА «ИЗУЧЕНИЕ БЫСТРОТЫ МЫШЛЕНИЯ»

Инструкция По сигналу в течение 3 минут нужно вписать недостающие буквы в слова. Каждый прочерк означает одну пропущенную букву. Слова должны быть существительными, нарицательными, в единственном числе.

Обработка результатов

Подсчитывается количество правильно составленных слов в течение 3 мин. Показателем быстроты мышления и одновременно показателем подвижности нервных процессов выступает количество составленных слов:

менее 20 - низкая быстрота мышления и подвижность нервных процессов;

30 - средняя быстрота мышления и подвижность нервных процессов;

слово и более - высокая быстрота мышления и подвижность нервных процессов.

Образец бланкаД-ЛОП-Л-АЗ-О-ОКС-Я-О-ТЬК-ШАО-Р-ЧК-Н-АК-С-А-НИКС-ДАК-Р-ОНС-Е-ЛОУ-И-Е-ЬВ-ЗАЗ-Р-0К-Ы-АА-Е-Ь-ИНН-ГАВ-С-ОКТ-А-АС-А-Ц-ЯМ-НАС-Г-ОБК-У-КАЧ-Р-И-АД-ЛЯВ-Т-АС-А-КАК-П-С-АК-НОП-Д-АКС-А-АТ-У-О-ТЬБ-ДАП-Р-АС-У-АС-Е-О-АЧ-ДОБ-Л-ОНП-Е-АК-Н-О-А

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

МЕТОДИКА «ИЗУЧЕНИЕ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ»

Инструкция: В течение 3 мин тебе нужно составить из наборов букв слова, не пропуская и добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.

Обработка результатов

Подсчитывается количество верно составленных слов в течение 3 мин. Количество составленных слов: показатель гибкости мышления:

Уровень гибкостиВзрослыеУчащиеся 3-4-х классовУчащиеся 1-2-х классовВысокий26 и более20 и более15 и болееСредний21-2513-1910-14Низкий11-207-125-9

Регистрационный бланк

ЙВОЯОДЛАИЦПТУАРДБЖОАЕФМРСЙЛАРУОТУАРГШУАККЖРОАИККРПСАБЛЕНОБООСВЛООАРБДОАИДМЫЛАШРЛУКТОАЛМСААККЗСЕЕЬВДДМОЗВИАПЛБРЕОРУАЬБДСЕЕДПМТРУКБААПЛОТМШРАИСЛПКАААЛТПКИРМОРЩБОЕЛСВЕУЗНКЦОАЁМЛСТОТМОЕТЛААШЛПУАПРГПААЬБДЕСАСДОЕРМОЕСМТОООЛТЗОАЬТДРСОБЛОКТСАИЛДНЬОЕЧЛМААОСКБЛ

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

МЕТОДИКА «ЗАПОМНИ РИСУНКИ»

Инструкция: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке (рис. 2 Б), которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Оценка результатов

10 баллов- ребенок узнал на картинке 13 Б все девять изображений, показанных ему на картинке 13 А, затратив на это меньше 45 сек.8-9 баллов- ребенок узнал на картинке 13 Б 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек.6-7 баллов- ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек.4-5 баллов- ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 сек.2-3 балла- ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек.0-1 балл- ребенок не узнал на картинке 13 Б ни одного изображения в течение 90 сек и более.

Выводы об уровне развития

баллов - очень высокий.

9 баллов - высокий.

7 баллов - средний.

3 балла - низкий.

1 балл - очень низкий.

Рис 2. Набор фигур к методике «Запомни рисунки»

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

МЕТОДИКА «ПРОСТАВЬ ЗНАЧКИ»

Инструкция: Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Оценка результатов

10 баллов- показатель S больше чем 1,00.8-9 баллов- показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.6-7 баллов- показатель 5» располагается в пределах от 0,50 до 0,75.4-5 баллов- показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50.0-3 балла- показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.

Выводы об уровне развития

баллов - очень высокий.

9 баллов - высокий.

7 баллов - средний.

5 баллов - низкий.

3 балла - очень низкий.

Лист к методике «Проставь значки»

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

МЕТОДИКА «ЗАПОМНИ И РАССТАВЬ ТОЧКИ»

Инструкция: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Оценка результатов

Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

10 баллов- ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек8-9 баллов- ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек6-7 баллов- ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.4-5 баллов- ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.0-3 балла- ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития

баллов - очень высокий.

9 баллов - высокий.

7 баллов - средний.

5 баллов - низкий.

3 балла - очень низкий.

Рис. 9 - Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки»

Рис. 10 - Матрицы к заданию «Запомни и расставь точки»

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

1 Раздел написан А.А. Вороновой.

Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окру­жающих. Особые требования к воле ребенка предъявля­ют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное – момент выбора, когда проис­ходит внутренняя борьба социальных норм и импульсив­ных желаний.

С поступлением в школу увеличивается число требо­ваний, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «дол­жен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, пер­вокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызы­вает противоположные переживания: с одной стороны, стремление оправдать ожидания, а с другой – страх ока­заться плохим учеником.Л.С. Славина писала, что неудов­летворенные притязания вызывают отрицательные аффек­тивные переживания только тогда, когда возникает рас­хождение между этими притязаниями и такими способ­ностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооцен­ке. Эта самооценка стала для него привычной, в резуль­тате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность – значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить (Л. С. Славина, 1998). В результате ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех но­сит, как правило, неадекватный характер: он или отвер­гает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоя­тельствах, но ни в коем случае в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поко­лебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оце­нивает ситуацию: он считает, что окружающие неспра­ведливы к нему – учитель поставил низкую оценку, роди­тели наказали его ни за что, одноклассники подшучива­ют над ним и т.д.

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является про­блема эмоциональной неустойчивости, неуравновешен­ности учащихся. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драч­ливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревож­ными.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные груп­пы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

1. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, дли­тельность действия и характер возможных причин, по­рой неявных, вызвавших аффективное поведение.

2. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выра­жать свои эмоции, будут тихо переживать свои пробле­мы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных ре­акций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холери­ками, а представители третьей группы – меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит доста­точно умозрительный характер: на практике можно встре­тить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (характерные для 2-й группы), так и агрессивные тенденции (1-я группа); или детей агрессивных, но в глу­бине души очень ранимых, робких и беззащитных. Одна­ко общим для всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Рассмотрим случай, описанный Э. Ле Шан (1990): «Око­ло меня сидел мужчина, держа на коленях маленькую хо­рошенькую девочку. Рядом с ним стоял мальчик, который без конца скулил. Он ныл, что хочет опять в воду, хотя весь дрожал; он канючил, чтобы отец купил ему мячик. Его ноющий голос царапал меня по нервам, и я в конце концов не выдержала. Уходя я обернулась и посмотрела на малень­кого нытика. Его взгляд был прикован к отцовскому коле­ну». Дальше автор книги делает вывод, что мальчик хотел не в бассейн и не новую игрушку, а просто своим нытьем хотел обратить внимание отца на себя, он хотел, как и его младшая сестра, на колени к отцу, он как бы напоминал (не сознательно, конечно), что он тоже имеет право на та­кую же любовь и ласку, как его сестра. Можно соглашать­ся или не соглашаться с такой интерпретацией данного случая, но очевидно одно, что неудовлетворенная потреб­ность, подавляемая эмоция всегда рано или поздно вып­лескиваются в форме неадекватной аффективной реакции. В рассмотренной ситуации мы можем лишь предполагать, почему у мальчика возникла такая потребность. Его недо­статочно любили в детстве? Ему недоставало тепла и лас­ки со стороны родителей? Может быть, они были слиш­ком строги с ним, и он не мог в полной мере проявить свое отношение к ним? Почему именно на эту ситуацию он так реагировал? Т.е. мы видим, что даже такая простая и при­вычная, на первый взгляд, проблема требует для разреше­ния ответа на многие, многие вопросы.

Школьному психологу вместе с учителем необходимо определить особенности семейного воспитания детей, у которых есть трудности в развитии эмоциональной сфе­ры, отношение окружающих к ним, уровень их самооцен­ки, психологический климат в классе. На этом этапе ис­пользуют, как правило, такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учителями, с самим учащимся, про­ективные методы (например, рисунок «Семья», незакон­ченные предложения, незаконченные рассказы на интере­сующую тему, составление рассказов по тематическим картинкам и др.). Если с родителями и педагогами уста­новились доверительные отношения, если они нацелены на сотрудничество с психологом для оказания помощи ребенку, можно использовать различные методики, обу­чающие рефлексивному анализу своей деятельности ро­дителя, воспитателя или учителя. А.С. Спиваковская (1988) описала различные формы работы в родительских группах, где, в частности, использовалось такое задание, как написать сочинение на тему «Портрет моего ребен­ка», «Я как родитель».

Различные диагностические приемы помогают школь­ному психологу выявить прежде всего возможные при­чины дезадаптивного поведения ребенка, характер внут­ренних проблем, особенности защитных механизмов. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей. В психо­логической литературе выделяются различные типы не­правильного воспитания (В.И. Гарбузов, 1990; А.И. Захаров, 1986; А.С. Спиваковская, 1988; и др.). Остановимся на четырех наиболее распространенных типах непра­вильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Яв­ное неприятие наблюдается, например, в тех случаях, ког­да рождение ребенка было изначально нежелательным, или если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания ро­дителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприя­тие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери, для нее ребенок – препятствие для развития собственной ка­рьеры, помеха, устранить которую она никогда не смо­жет и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребенка на обратное неприя­тие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрессивными (т.е. их можно отнести к 1-й группе выделенных форм проявле­ний эмоциональных нарушений), либо чересчур забиты­ми, замкнутыми, робкими, обидчивыми (т.е. по нашей классификации, 3-я группа). Неприятие порождает в ре­бенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в непра­вильной ориентации родителей. Это слишком «правиль­ные» люди, пытающиеся педантично выполнять все реко­мендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произве­дено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден посто­янно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрес­сивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации или, наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно воз­никает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблю­дается в семьях с единственным ребенком, а также в семь­ях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В ре­зультате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучи­тельно неуверен в себе.

4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представ­ление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жиз­ни» родителей. При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В результа­те он не умеет понимать и принимать во внимание инте­рес других, не переносит длительных лишений, агрессив­но воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящих­ся ко второй группе. Мы так подробно остановились на проблемах личностного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), потому что семья является одним из важнейших факто­ров, влияющих на эмоциональную сферу, в отличие, на­пример, от интеллектуальной.

Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников та­кого поведения и уровня успеваемости, которые для не­которых из них являются непосильными. Помните эпи­зод из мудрой и доброй сказки «Маленький принц»:

«- Если я прикажу какому-нибудь генералу порхать бабоч­кой с цветка на цветок, или сочинить трагедию, или обернуться морской чайкой, и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват – он или я?

Вы, ваше величество, – ни минуты не колеблясь, ответил Маленький принц.

Совершенно верно, – подтвердил король. – С каждого надо спрашивать то, что он может дать».

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправиль­ным отношением учителя; школьных фобий, когда ребе­нок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могут вызвать у ребенка эмоциональные нарушение.Они, ожи­дая «быстрых» и «видимых» «реальных» результатов сво­ей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счас­тью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих «клиентов» как можно больше учащихся, ищут у них мнимые проблемы, навязывая зачастую свою психо­логическую помощь, в которой, наверное, в данный мо­мент конкретный ребенок не нуждается. Это создает дис­комфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе «психические отклонения», и не удивительно, что в таком состоянии – находит. Поэтому никогда нельзя забывать, что одна из важнейших заповедей психолога, учи­теля, так же, как и врача, – «Не навреди».

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

1) природные особенности (например, тип темпера­мента);

2) социальные факторы:

Тип семейного воспитания;

Отношение учителя;

Влияние школьного психолога.

Как можно строить работу с детьми, действительно требующими психологической помощи?

Нужно постараться с помощью индивидуально подо­бранных методик выявить возможную причину эмоцио­нальной дисгармонии. Ведь неадекватные реакции – это следствие, а не причина психологических проблем. Не все­гда целесообразно начинать исследование эмоционально-неуравновешенных детей с тестов, бессмысленных, на их взгляд, очередных заданий взрослых. Иногда ребенку нуж­но просто человеческое общение, понимание, хотя надо сказать, что не всегда дети идут на контакт, они уже на­учились не доверять. В таких случаях лучше оставить уче­ника в покое, а через некоторое время постараться заин­тересовать его какой-то деятельностью, может быть, подключить к работе в группе, которую ведет школьный психолог.

Различные формы игровой терапии (Т.Д. Лэндрет, 1994), эмаготерапии (терапии образами), арттерапии по­могают ребенку пережить свои некогда подавленные чув­ства. Так, сказкотерапия дает возможность детям иден­тифицировать себя с героями сказок и вместе с ними пе­режить тяжелые эмоции, внутриличностные конфликты и успешно разрешить их. В соответствии с возрастом дети получают в доступной форме психологические знания, позволяющие справиться с чувством одиночества, непол­ноценности, неуверенности в себе, с переживаниями вины, стыда. Дальнейшее прорисовывание сказок также дает возможность выразить свои чувства с помощью образов, символов, т.е. освободиться, «очиститься» от гнетущих эмоций.

Иначе говоря, доброжелательное и понимающее об­щение, игры, рисование, прослушивание и обсуждение сказок, подвижные упражнения, музыка, а самое главное – внимание к ребенку – помогают ему принять себя и мир, который его окружает.

Эффективными могут быть детско-родительские груп­пы, где взрослые учатся психологически грамотно взаи­модействовать со своим ребенком. Но прежде чем создать такую тренинговую группу, необходим подготовительный этап. На этой стадии создается правильная установка для коррекции (А.С. Спиваковская, 1988). Характеристики этой установки таковы:

1. Некоторое ослабление психической напряженнос­ти и ощущения дискомфорта.

2. Переформулировка запроса и более глубокое осо­знание мотивов обращения за психологической помощью.

3. Активизация родителей на самостоятельную психо­логическую работу.

4. Построение доверительного эмоционально насы­щенного контакта с психологом.

5. Повышение веры родителей в возможность дости­жения позитивного результата в поведении ребенка ивовсей семейной ситуации.

Установочный этап можно объединить с диагностичес­ким. Беседуя с родителями, необходимо постараться вы­яснить не только особенности воспитания, взаимоотно­шений в семье, но и специфические реакции ребенка, которые могут проявляться только дома, так как извест­но, что поведение ребенка в школе и дома может носить различный характер.

В беседе с родителями можно обратить внимание на следующие моменты:

а) как ребенок засыпает: быстро или медленно, тре­бует ли, чтобы с ним сидели, чтобы не гасили свет и т.д.;

б) как спит: крепко, спокойно или мечется; разго­варивает во сне;

в) как просыпается: сразу или нет; в каком настрое­нии.

2. Отношение к еде: как ребенок ест – охотно или нет, выбирает пищу или нет.

3. Бывают ли проявления страха у ребенка, при каких обстоятельствах:

а) при наказании, окриках со стороны взрослых;

б) без видимых причин, связанных с поведением взрослых.

4. Как проявляется страх.

5. Чему радуется ребенок и что вызывает у него огор­чение, недовольство, обиду; какова длительность его пе­реживаний.

6. Умеет ли ребенок выразить сочувствие своим близким.

7. Какие эмоции наиболее часто наблюдаются у него в игре, в учебной деятельности, доброжелателен ли он к своим сверстникам.

8. Отстаивает ли ребенок свои интересы и каким спо­собом: находит аргументы, упрашивает, требует, хитрит, плачет и т.д.

9. Как реагирует на неудачи и на успех.

Безусловно, круг проблем, касающихся эмоциональ­но-волевой сферы ребенка, намного шире, но даже сопо­ставив ответы на вышеперечисленные вопросы с резуль­татами наблюдений школьного психолога, педагогов, можно составить целостную картину аффективного раз­вития учащегося. (Как уже отмечалось, использование проективных методов дает возможность выявить причи­ны эмоциональных расстройств школьника.)

Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, можно предложить взрослым следующие ре­комендации:

1. Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача взрослых в том, чтобы научить детей пра­вильно направлять, проявлять свои чувства.

2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с ок­ружающим миром. Необходимо помочь ребенку адекват­ным формам реагирования на те или иные ситуации и яв­ления внешней среды.

3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание «тепличных условий» лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто мо­дальность эмоций (отрицательные или положительные), а прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что ре­бенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, т.к. изо­билие однотипных положительных эмоций рано или по­здно вызывает скуку.

4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно тре­бовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции – это результат длительного зажима эмоций.

В заключение можно отметить, что не существует пло­хих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступно­му для ребенка уровню организации эмоциональной сфе­ры, способствовать аффективной регуляции ребенка, оп­тимальным способам социализации.

Вопросы

1. Каковы основные виды эмоциональных нарушений у младших школьников?

2. Как помочь родителям понять переживания и эмоциональ­ные состояния их детей?

3.Как учитель может способствовать развитию эмоциональ­ной сферы своих учеников?

Статья

на тему:

ПРИЧИНЫ И ТИПЫ НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИХ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

Работу выполнила

учитель начальных классов

Левченко Вероника Александровна

2017г

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………. ……………………………………....4

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ФОРМЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………….6

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..10

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………..12

ВВЕДЕНИЕ

Одна из серьезных проблем современного общества- проблема коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста. Причины нарушения поведения возникают как результат социально- экономической нестабильности общества, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля над поведением, чрезмерной занятости родителей, большое количество разводов.

Растет число детей с нарушением в поведении, проявляющемся в конфликтных и агрессивных поступках, отсутствии интереса к учебе.

Нарушение поведения детей является следствием неправильного подхода к их воспитанию, рассогласованности действий педагогов и родителей.

Цель данной работы- выявить причины нарушений поведения у младших школьников, определить способы коррекции агрессивного поведения детей.

Задачи:

1) изучить основные теоретико-методологические подходы к проблеме

нарушений поведения детей младшего школьного возраста;

2) определить возрастные и психолого-педагогические особенности детей

младшего школьного возраста;

3) выявить причины нарушений поведения детей младшего школьного

возраста;

4) рассмотреть методы коррекции агрессивного поведения детей

младшего школьного возраста.

ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Как показывают психолого-педагогические исследования, у большинства

детей встречаются различного рода и трудности и проблемы, среди которых

одно из ведущих мест занимают нарушения поведения.

Поведениеопределяется как психологическая и физическая манера вести себя, с учетомстандартов, установленных в социальной группе, к которой принадлежитиндивид .

Причины отклонений в поведении детей разнообразны.

В некоторых случаях нарушения поведения определяются особенностями индивидных свойств ребенка: нестабильностью психических процессов, психомоторной расторможенностьюили, наоборот, психомоторной заторможенностью. Эти и другие расстройства обнаруживают себя преимущественно в гипервозбудимом поведении с характерными для такого поведения эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной активности.

В других случаях нарушения поведении являются следствием неадекватного реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. При этом поведение ребенка отличается нерешительностью, пассивностью или негативизмом, агрессией или упрямством. Кажется, что дети с таким поведением специально нарушают дисциплину. Однако, ребенок действительно не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие отрицательных переживаний является поводом для возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми и ведет к срывам поведения.

Рассматривая нарушения поведения как отклонения в поведении здорового

человека, выделяют нарушения поведения при нервно-психических заболеваниях и девиантное поведение.

Девиантное или отклоняющееся поведение - понятие социально-психологическое, оно обозначает отклонение от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений: действий,поступков и высказываний. Всвязи с этим необходимы социальные, психологические и иные критерии для оценки его выраженности .К нарушениям поведения можно отнести: психологические особенности возрастного развития, возрастные непатологические ситуационно- личностные реакции, особенности характера и социально-педагогическую запущенность.

Таким образом, анализ вышеназванных классификаций показывает, что агрессивность, внезависимости от направленности и особенностей поведения в большинстве случаев является основной качественной характеристикой нарушений поведения. Поэтому для коррекции нарушений поведения детеймладшего школьного возраста необходимо определить тип и причины нарушения поведения. Так как в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, начинает формироваться общественная направленность личности, происходит усвоение моральных норми правил поведения, необходимо учитывать и возрастные особенности детей.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ФОРМЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Методы коррекции находятся в прямой зависимости от образа жизни и окружения ребёнка,от характера педагогической запущенности, уровня воспитанности ребёнка в целом.

Методы коррекции всегда связаны с методамивоспитания. Например, метод переубеждения всегда является естественнымпродолжением метода убеждения; поощрение и наказание применяются и вкоррекции и в воспитании .

К прямым методам коррекции поведения можно отнести упражнение и наказание.

Педагог может создать ситуацию, участвуя в которой, ребенок упражняется в правильном поведении, учится быть неагрессивным, терпимым, вести себя спокойно и доброжелательно. Выполняя упражнение, ребенок запоминает содержание желательного поведения, закрепляет его, превращает в привычное .

Сознательная направленность ребенка на преодоление недостатков; учет и подкрепление достигнутых результатов взрослыми и детьми,понимание причин допущенных ошибок и способов их предотвращения - являются существенными условиями для эффективности упражнения.

Формированию относительно устойчивого желательного поведенияи устранению недостатков способствуетграмотное применение упражнений. Однако не следует чрезмерно увлекаться данным видом работы, так как это может привести к нежелательным последствиям:к стремлению все делать наоборот и вспышкам агрессии.

Педагоги в современной практике часто используют наказание, если негативный поступок уже совершен,но плохое поведение ребенка еще не превратилось в привычку и неожиданно для него самого.

К методам коррекции поведения можно отнести:

1.Арттерапия - терапия средствами искусства Этот метод основывается на том, что внутренние переживания человека могут получить выражение в изобразительном искусстве: рисунки, лепка, аппликация;совместное творчество учителя и ребёнка; задания с самостоятельным выбором материала; анализ и интерпретация произведений искусства. Арттерапия даёт ощущение собственной личностной ценности,служит средством развития внимания к испытываемым чувствам, освобождает от различных переживаний.

2.Аутогенная тренировка - метод самовнушения, основанный на использовании релаксации. Метод помогает управлять эмоциями, восстанавливать силы и работоспособность, снимать напряжение.

3.Библиотерапия - метод воздействия на чувства ребёнка при помощи чтения книг. Вместе с героями литературных произведений дети переживают определенные эмоциональные состояния, видят способы выхода из сложных ситуаций, что позволяет им успешнее овладевать нормами и правилами жизни в обществе.

4.Групповая психотерапия - использование закономерностей межличностного взаимодействия в группе для достижения физического и психического благополучия человека. По характеру объекта психотерапевтического воздействия различают: семейную психотерапию, предусматривающую одновременную работу с родителями, детьми и родственниками.

5.Имаготерапия - использование разного вида игр для коррекции личности ребенка. Игры бывают свободные (регрессивные,реалистические, агрессивные) и управляемые.

6.Логотерапия-метод стремления к поиску и реализации смысла своей жизни. В детстве следует предупреждать возникновение проблем, вызванных неумением человека понять и определить смысл собственной жизни.

7.Моритатерапия - метод помогает воспитывать правила хорошего тона. Дети ставятся в ситуацию, вынуждающую производить хорошее впечатление на окружающих.

8.Танцевальная психотерапия - используется для снятия напряжения, эмоциональной разрядки. Дети выражают своё мироощущение и внутренние проблемы при помощи пластики тела. В результате это перестаёт их тяготить.

Необходимым условием становления произвольного поведения является грамотно продуманный режим дня. Жизнь в определённом режиме оказывает положительное воздействие на психоэмоциональное состояние ребенка.

Методы коррекции призваны активизировать ребенкана борьбу с имеющимися у него отрицательными качествами и вредными привычками. Каждый метод выполняет определенную ведущую функцию.

Система мероприятий, направленных на коррекцию нарушений поведения,

включает психогигиенические, коррекционные, лечебно-педагогические,

общеоздоровительные мероприятия.

При этом учитываются индивидуальные медико-биологические особенности

ребенка, характер психической патологии, структура и форма агрессивного

поведения, уровень социальной адаптации, соотношение биологических и

социально-психологических факторов. Также учитываются возраст,

индивидуальные условия воспитания .

Успех коррекции нарушения поведения возможен только при взаимном и

глубоком проникновении одной области в другую, при содействии родителей и педагогов, обеспечении ими индивидуального подхода к ребёнку.

Коррекция нарушений поведения должна учитывать уникальность и неповторимость ребенка. Индивидуальныйподход означает выявление природы психологических трудностейконкретного ребенка и действительных психологических механизмов,лежащих в основе проблем, выбор соответствующих данномуиндивидуальному случаю способов и методов работы .

Индивидуальная помощь ребенку - это специальная деятельность педагогов,

направленная на содействие в решении возрастных задач социализации ребёнка и связанных сними индивидуальных проблем.

При выборе способов и методов коррекциинарушений поведения детей учитываются индивидуальные особенностиребенка, характер психической патологии, структура и форма агрессивногоповедения, уровень социальной адаптации, соотношение биологических исоциально-психологических факторов. Также учитываются возраст,индивидуальные условия воспитания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

(((Таким образом, можно сделать вывод о том, что младший школьный возраст является одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. С одной стороны, для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность строения личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, младший школьный возраст отличается большим количеством положительных факторов - возрастает самостоятельность ребенка, значительно более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и другим людям. Все это создает предпосылки для ведения целенаправленной работы по коррекции агрессивного поведения младших школьников.)))

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил

сделать ряд выводов:

1) агрессивность является основной качественной характеристикой

нарушений поведения. Поэтому для коррекции нарушений поведения детей

младшего школьного возраста необходимо определить тип и причины

нарушения поведения, при этом необходимо учитывать и возрастные

особенности детей, так как в младшем школьном возрасте закладывается

фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм

и правил поведения, начинает формироваться общественная

направленность личности;

2) для более успешной коррекционной работы необходим поиск новых

форм, наиболее эффективных методов воздействия на каждого отдельного

ребенка с нарушением поведения. Положительные качества формируются

постепенно, при настойчивой работе педагога. Они сначала сосуществуют с

отрицательными, и лишь настойчивая ежедневная коррекционная работа,

совместные усилия педагогов, воспитателей, семьи, привлечение

общественных организаций, целенаправленная работа педагога дает

возможность получить положительные результаты в коррекции нарушений

поведения детей.

В) коррекция нарушений поведения будет настолько эффективной,

насколько она учитывает уникальность и неповторимость ребенка.

Индивидуальный подход означает выявление природы психологических

трудностей конкретного ребенка и действительных психологических

механизмов, лежащих в основе проблем, выбор соответствующих данному

индивидуальному случаю способов и методов работы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Александров А.А. Типология делинквентного поведения при психопатиях и акцентуациях характера / Нарушения поведения детей и подростков - М.:2001-С. 51-59. Чебоксары 2010

2 Бордовская, Н. В. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб: Питер, 2000. - 304 с.

3 Белкин А.С. Теория педагогической диагностики и предупреждения

отклонений в поведении школьников /Автореф. дис. докт. пед. наук. - М.:

2003. - 36 с.

4 Варга А.Я. Психодиагностика отклоняющегося поведения ребенка без

аномалий психического развития / Психологический статус личности в

различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. - М.:

МГПИ.-2002.-С. 142-160.

5 Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В-Давыдова- М.:Педагогика-Пресс, 2002.- С. 263-269.

6 Воспитание детей в игре: Пособие для педагога./ Сост. А. К. Бондэренко, А.И. Матусик.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Просвещение, 2003

7 Диагностика готовности ребенка к школе / Под ред. Н. EJ3 Вераксы. - М.:Мозаика-Синтез, 2007

8 Зюбин Л.М. Психология асоциального поведения несовершеннолетних./Автореф. дис... докт. психол. наук. - М.: 2001. - 36 с.

9 Ковалев В.В. Социально-психологический аспект проблемы девиантного поведения детей и подростков// Нарушения поведения детей и подростков -М.: 2001. С. 11-23.

10 Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-

психологические и психиатрические аспекты. /В.Т. Кондрашенко- Минск:

Беларусь, 2005-С. 77-83.

11 Кудрявцев В.Н. и др. Социальные отклонения. - М.: Юрид. лит., 2002. -368с.

12 Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение./А.И.

Ковалева - М.: 2002 -115 с.

13 Ковалев Г. А., Петровская Л. А., Спиваковская А. С. Об одной из форм психологической помощи учителям и родителям в совершенствовании

общения с детьми // Общение и развитие психики. - М.; 2001.С. 25

14 Коррекция поведения детей. Практическое руководство. Стратегия и

методы / Брак У. Б., Лаут Г. В. - М.: Академия. 2005 - 129 с.

16 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.:Издательский центр «Академия», 2000

17 Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб.пособие для

вузов. - М: Сфера, 2001. -160 с.

18 Левитов НД. Фрустрация как один из видов психических состояний//

Вопр. психологии, № 6, 1967.-С. 118-129.

19 Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии// Вопр. психологии, № 6,1972,- С. 168-173.

20 Леонтьев Д. А. Развитие идеи самоактуализации 8 работах А. Маслоу//

Вопр. психологии, N 3, 2003. -С.150-158.

21 Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение./П.Ф. Лесгафт- М.: Педагогика, 1991. - С. 10-86.

22 Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.// Вопр.психологии, N 3, 2003. - С.116-125.

23 Натанзон Э. Индивидуальный подход к трудным учащимся. /Э. Натанзон -Кишинев. Лумина, 2001. - 168 с.

24 Нравственность, агрессия, справедливость // Вопр. психологии. - 2002, №1-2-С. 4-97.

25 Психологический словарь/ Под ред. В.В Давыдова и др.- М.: Педагогика,2003.- С. 25.

32 Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -Минск.: Ильин В.П., 2001. -199 с.

33 Фурманов И.А., Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе// Методическое.пособие. - Минск.: БНИИО, 2003. - С. 37.

34.Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. - М.: Гардарики, 2000. - 517 с.